Dit is een blog voor docenten die niet overdressed, niet underdressed maar excellent dressed willen zijn voor de klas. Docenten die onderwijsverbeteraars willen worden, zijn en blijven. Docenten die de belangrijkste onderdelen van hun vak beheersen, die studenten begeleiden door middel van interactie, die het leerproces observeren en daarbij feedback geven, die oog hebben voor de persoonlijke relatie met studenten en die de leerresultaten actief beïnvloeden (Hattie, 2012). En de docenten die de waarheid onder ogen willen zien. Maar, wat is de waarheid dan?
Uitgaande van de studenten die in 2015 afstuderen. Na hoeveel jaar is 50% van hun kennis achterhaald?
A. Vanaf 2020
B. Tussen 2015-2018
C. Voor 2018
Het antwoord is C: in minder dan drie jaar. De snelheid van veranderingen in de kennissamenleving is hoog. Onze kennis veroudert even snel en, erger nog, onze vaardigheden ook (Houtkoop, Allen, Buisman, Fouarge & Van der Velden, 2012).
In een aflevering van KRO ‘De Reünie’ vertelde Won Yip dat school hem nooit heeft geïnteresseerd. De Mavo in Vlissingen haalde hij met hakken over de sloot. Inmiddels is hij ‘Mr. Damsquare’, een succesvolle zakenman, die alle horecagelegenheden op de Dam in beheer heeft. Wanneer hij over zijn schooltijd praat, stelt hij zichzelf de vraag: “Als de docent Economie echt zo goed was geweest, waarom stond hij dan niet op Wall Street?”
Dat is ook de vraag die ik ter discussie wil stellen in deze blog.
Jij bent de vakdocent. Je doorleeft je vak, je kent je vak, je hebt passie voor je vak en je vindt het ook nog eens leuk om het over te brengen. Als jij daadwerkelijk de vakman of vakvrouw bent, waarom sta jij dan voor de klas?
Motieven voor het docentenberoep
Het project “Factors Influencing Teaching” (FIT-choice model) is een meerjarig project dat zich richt op de motivatie om te kiezen voor het docentenberoep. Het FIT-Choice-model bestaat uit vijf factoren die van invloed zijn op de keuze om docent te worden, namelijk 1) de eerdere socialisatie-invloeden, 2) de percepties van de taak, 3) de verwachtingen van eigen kunnen, 4) de waarden ten opzichte van het docentenberoep en 5) het onderwijs als beroep waar je altijd op terug kunt vallen (ook wel fallback career genoemd). Onderzoek laat zien dat het werken met jongvolwassenen meest voorkomende motief is, gevolgd door liefde voor het vak en het overdragen van kennis (Fokkens-Bruinsma & Canrinus, 2010).
Relevantie van docenten
Is het vak als docent dan alleen maar een liefdadigheidsactie te noemen? Absoluut niet. Hebben we al die docenten dan eigenlijk wel nodig? Zeker wel. Van alle invloed die het onderwijs heeft op het leren en ontwikkelen van studenten, wordt 67% van het effect bepaald door de docent (Marzano, 2007). Deze invloed heeft zowel betrekking op succes als op falen. Onderwijsfilosoof Gert Biesta (Universiteit van Luxemburg) stelt in zijn laatste boek The Beautiful Risk of Education (een must voor iedereen in het onderwijs) dat onderwijs altijd drie doelen dient: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Bij kwalificatie draait het om het opdoen van kennis en vaardigheden die je in je latere leven nodig hebt. Socialisatie is de vorming tot lid van een gemeenschap, het overnemen van bestaande normen en waarden. Bij subjectwording draait het juist om de persoonlijke vorming tot een zelfstandig, verantwoordelijk en kritisch individu.
Er is echter wel een verschil in docenten. Welke docenten we nodig hebben? Die docenten die bevlogen zijn. Die docenten die de studenten motiveren en het denken activeren zonder dat het een doel op zich is, maar slechts als bijverdienste van hun enthousiasme voor het vak. Die docenten voor wie het kwalificatiedossier/beroepsprofiel, de methodes en toetsen in het onderwijs vertrekpunt zijn en geen eindpunt. De docent Economie die niet alleen formules op het bord schrijft die uitgerekend moeten worden, maar die ook leert hoe je een stropdas moet knopen voor een belangrijke zakenlunch. De scriptiebegeleider die niet uitgaat van boeken, maar die studenten stimuleert iets te ontwikkelen wat bruikbaar is voor het werkveld. Docenten worden intellectueel lui als ze vasthouden aan methoden, handleidingen en bestaande middelen. De intellectueel luie docenten kunnen we niet gebruiken, want hun kennis zal dezelfde dag nog verouderd zijn.
De vervolgvraag is: wat breng jij als docent voor de klas? Is dat de kennis van het vak of is het meer?
Wat de docenten zeggen, is niet waar
Alles wat de docent zegt, kan per definitie ontkracht worden door de student (Delnooz, 2012). Waarom zou dat wat jij als docent vertelt waarheid zijn? Jij baseert dat wat je vertelt op basis van dingen die je gehoord of gezien hebt, op jouw referentiekader. Dus jij bepaalt eigenlijk de norm: dat wat waar is. Als je daadwerkelijk studenten zelf wilt laten nadenken en wilt laten leren dan kun je ze bijvoorbeeld meerdere instructies of methoden laten onderzoeken en henzelf laten kiezen. Dat heeft gevolgen voor het onderwijs. Het onderwijs bestaat niet langer uit ‘jij als docent die voor de klas staat en vertelt hoe het moet’, maar het is een coöperatie. Je denkt samen met de studenten in plaats van voor de studenten. Het onderwijs maakt de beweging van ‘school bepaalt wat een student waarom, hoe en wanneer leert naar de school schetst kaders in wat een student leert en de student bepaalt het hoe en waarom.’ De doelstelling is dat studenten met een hoger niveau van bekwaamheid afstuderen dan het niveau van hun leermeesters. Dit vraagt ook andere vaardigheden van jou als docent.
Docenten laten studenten leren
Oefening: bedenk vijf vragen waarop het antwoord is denken.
Dat is lastig toch? Hoe vaak stellen we als docent vragen waar we daadwerkelijk onze studenten mee aan het denken zetten? Geef studenten de kans om te ontdekken, te laten nadenken voordat je hen laat oefenen want dan weten ze niet waarom. Leer je studenten zelfstandig te laten denken en zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leerproces. Studenten kunnen zichzelf dan meer sturen richting het doel en checken of het is behaald. Docenten moeten niet wegnemen wat studenten moeten doen. Hoe vaak vertellen docenten eerst hoe het moet of ‘zou zijn’ in een instructie? Hoe vaak geven docenten hints? Hoe vaak doen docenten het voor en moeten studenten hen nadoen? Als een student zegt iets niet te snappen dan is de Pavlov-reactie van sommige docenten: “Luister goed, dan leg ik het nog een keer uit’’ of ‘’Kijk goed, dan doe ik het nog een keer voor.” Om te kunnen leren, om te snappen wat de volgende stap is en wat de student daarvoor moet doen, is in veel gevallen niet in de eerste plaats instructie nodig. Daarmee belemmeren we het leerproces en het vermogen van de student om te leren. De studenten volgen blindelings het voorbeeld zoals ze dat aangereikt krijgen.
Een voorbeeld uit een kleuterklas die deze voorgaande uitspraak bevestigt. In een kleuterklas is het tijd om te tekenen. Ieder kind mag zijn gezin tekenen. Zo ook Fleur. Fleur tekent vader, moeder, haarzelf en haar broertje. Allemaal koppoters. De meester loopt langs en zegt tegen Fleur dat ze een hele mooie tekening heeft gemaakt en hij ziet meteen wie haar vader, moeder, broertje en zij is. De vader van Fleur komt haar van school halen eind van de schooldag. Hij ziet de tekening van Fleur en is verbaasd: thuis tekent Fleur al mensjes met rompen en ledematen. Hoe kan het dat ze nu ineens koppoters tekent? Omdat alle kinderen uit haar klas koppoters tekenen en de meester ook nog eens had gezegd dat ze een mooie tekening had gemaakt, dus dan zal het zo wel ‘horen’.
Terug naar het beroepsonderwijs. Hoe dan wel vraag je je misschien af. Als je zegt dat een leven lang leren belangrijk is, zal je zelf ook een leven lang moeten leren. Dat vraagt er soms om om jezelf ter discussie te stellen in je kennis, vaardigheden en gedrag. Je geeft studenten niet langer oplossingen, maar vraagstukken en de criteria om aan te geven wanneer je tevreden bent. De studenten moeten eerst zelf gaan nadenken, of eens op een rij zetten wat ze nu al wel weten of kunnen. De voornaamste taak van een docent is het activeren van het denken. Onderzoek van Hattie (2012) geeft aan hoe belangrijk feedback is. Feedback is echter een spiegel, geen oordeel of beloning. Het levert ‘informatie’ op waarmee de student zelf weer verder kan denken en handelen, en stimuleert daardoor de wil om door te zetten.
Activerende didactiek
Hieronder laat ik een activerend instructiemodel zien dat je zou kunnen gebruiken om volgens activerende didactiek aan de slag te gaan met actuele vraagstukken.
| Activerend instructiemodel | |
| Fasen die de docent doorloopt: | Activiteit van de studenten |
| 1. Voorkennis activeren | 1. Herken ik het probleem? Wat weet ik er al / nog van? |
| 2. Benoem essentie | 2. Ontdekken: wat is er voor mij te leren? |
| 3. Laten proberen en zelf observeren | 3. Begrijp ik die essentie? Hoe kunnen we elkaar helpen? |
| 4. Kort laten oefenen/ uitproberen en begeleiden daarbij | 4. Nagaan of het werkt en verwoorden in duo |
| 5. Terugblik en feedback | 5. Herken ik wat ik kan/weet? Snap ik wat ik nog moet oefenen en hoe dat zou kunnen? |
Tabel 1. Activerend instructiemodel
Onderzoek van Deci & Ryan (1985) wijst uit dat naast recht doen aan de competenties van studenten, verbondenheid en ruimte voor autonomie de beslissende factoren zijn voor motivatie en betrokkenheid, en dus voor leerresultaten. Het besef dat de student zelf moet leren en dat deze daarvoor relevante informatie van een docent nodig heeft en het veilige gevoel dat je aan je docent feedback kunt vragen, blijken stimulerende condities om iets te leren.
Dus: sta jij naakt voor de klas omdat je intellectueel uitgeput bent of treed jij in rol van zwemdocent die de studenten laat trappelen maar niet laat verdrinken?
Geïnteresseerd in een andere manier van leren?
Ook ik als trainer probeer mijn deelnemers op een andere manier te laten leren. Niet vanuit ‘ik heb de kennis en zal vertellen wat werkt’ maar ‘samen weten we meer en we gaan op zoek naar een gedeelde betekenis’. Een interactieve werkvorm die wij hanteren is ‘Beeldend trainen’. Bij beeldend trainen wordt gebruik gemaakt van een multi-toch iPad. Op deze iPad wordt gewerkt met rijke praktijkvideo’s uit de beroepspraktijk, zoveel mogelijk afgestemd op de leerdoelen van de deelnemers. Alle deelnemers selecteren op de iPad zes kritische leermomenten. De tool slaat deze gegevens op en daarna komen alle kritische momenten direct terug op het scherm. In een betekenisvolle dialoog worden deze fragmenten vervolgens besproken. Daarin wordt gezocht naar gedeelde betekenis. Wil jij op een andere manier naar onderwijs kijken? Op een andere manier leren? Dan is Beeldend trainen iets voor jou. Ik maak graag een afspraak met je om je meer te laten zien van deze manier van leren.
Bronnen
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: plenum Press.
Delnooz, P. (2012). Creatieve Actie Methodologie. Boom Lemma Uitgevers.
Fokkens-Bruinsma, M. & Canrinus, E. T. (2011). Wat motiveerde je om docent te worden? Relaties met professionele betrokkenheid en vertrouwen in eigen kunnen bij beginnende en ervaren docenten. Pedagogische Studiën, 88, 41-56.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. New York: Routledge.
Houtkoop, W., Allen, J., Buisman, M., Fouarge, D. & Van der Velden, R. (2012), Kernvaardigheden in Nederland: Resultaten van de Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL), ECBO/ROA. www.roa.unimaas.nl/pdf_publications/externalpublications/ecbo.12-123%20Kernvaardigheden%20in%20Nederland%20A00686.pdf
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt