Met dit stuk wil ik als gastblogger van OABDekkers een bijdrage leveren aan de inzichten rond het thema studentbetrokkenheid. In deze studie bij NHTV Breda is onderzocht in welke mate de studenten in het eerste jaar van leisure management betrokken zijn en hoe deze betrokkenheid beïnvloed wordt door de leeromgeving.
Betrokkenheid van studenten is een actueel thema in het onderwijs. In het hoger onderwijs is de uitval van studenten met circa 30% in het eerste jaar nog altijd zeer hoog. Ook het slagingspercentage in het hoger onderwijs na vijf jaar is met 49% (2015) relatief laag. In de discussie over studiesucces is er meer en meer aandacht voor betrokkenheid als basis voor studiesucces.
Het fenomeen betrokkenheid is complex en kan onderverdeeld worden naar emotionele, gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid. Bij de leeromgeving is in dit onderzoek specifiek gekeken naar de instructionele context zoals gedefinieerd in het contextuele factoren model van Lam, Pak en Ma (2007; zie Figuur 1). Dit model stelt dat de instructionele context de componenten uitdaging, betekenis voor het echte leven, nieuwsgierigheid, autonomie, erkenning en evaluatie (formatieve feedback) moet hebben om betrokkenheid te stimuleren. Des te meer studenten rapporteren dat zij uitdagende opdrachten krijgen die betekenis hebben voor het echte leven, die hun nieuwsgierigheid aanwakkeren waarbij hun autonomie wordt gestimuleerd en hun inspanning of verbetering wordt opgemerkt en ondersteund met feedback, des te hoger de motivatie en betrokkenheid van die studenten zal zijn.
Er is goed nieuws, want uit dit onderzoek blijkt dat de studenten bij de academy for leisure sterk emotioneel en gedragsmatig betrokken zijn. De cognitieve betrokkenheid is lager en dat is heel herkenbaar. Bij cognitieve betrokkenheid gaat het bijvoorbeeld om het raadplegen van extra literatuur of het opzoeken van moeilijke woorden bij het bestuderen van literatuur, juist de dingen die studenten vaak niet lijken te doen. Opvallend is dat er geen verschil is in betrokkenheid tussen de populaties man/vrouw en instroom vanuit mbo of havo. De studenten kennen hoge scores toe aan de componenten uitdaging, betekenis voor het echte leven, nieuwsgierigheid, autonomie, erkenning en evaluatie en er is een duidelijk verband aangetoond tussen met name de componenten uitdaging, nieuwsgierigheid en betekenis voor het echte leven. Dit betekent dat de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt, studenten worden uitgedaagd en hetgeen zij leren binnen school betekenis heeft voor het echte leven.
Uit de interviews met de studenten komen ook interessante inzichten naar voren. Binnen de instructionele context verdient in deze leeromgeving het aspect evaluatie/formatieve feedback het meeste aandacht. De studenten gaven aan dat zij graag meer individuele feedback zouden willen ontvangen op procesniveau. Hattie en Timperley (2007) noemen feedback “the breakfast of champions” en zien dit als één van de belangrijkste factoren die leren ondersteunen. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of de inzet van de flipped classroom aanpak, zoals Martijn van Grootel in zijn blog “betrokken studenten” aangeeft, de docent de tijd en mogelijkheid biedt om aan deze vraag van studenten tegemoet te komen.
De studenten zijn positief tot zeer positief over de sfeer bij de academy for leisure. Zij voelen zich als individu erkend, durven zichzelf te zijn en dat draagt in hoge mate bij aan betrokkenheid. Dit is in hoge mate toe te schrijven aan kleinschaligheid en laagdrempelig contact met docenten. De studenten geven ook aan dat een betere aansluiting van het onderwijs bij individuele behoeftes en interesses wenselijk is. Op een meer praktisch niveau geven de studenten aan dat zij graag meer gastcolleges zouden willen krijgen om zo meer in aanraking te komen met de sector. Zij benoemen het wisselen van klas halverwege het jaar als een moment waarop door een nieuwe groepssamenstelling in de klas de betrokkenheid afneemt en adviseren een uitgebreide kennismaking in de nieuwe klassen.
Neil Postman (1995) stelt “For school to make sense, the young, their parents, and their teachers must have a god to serve… If they have none, school is pointless” . Onderwijs moet een hoger doel hebben dat alle betrokkenen raakt en op die manier engageert en verleidt tot bijbehorend gedrag. Gezien de resultaten van studenten in het eerste jaar lijkt het erop dat studenten het hogere doel zien en op die manier betrokken raken.
Wat betekent het voor onderwijsontwerp?
De hedendaagse student wil leren op zijn voorwaarden en heeft andere voorkeuren voor het hoe en wat van het leren dan studenten uit eerdere lichtingen (Oblinger & Oblinger, 2005). De didactiek en technologie uit het recente verleden zijn ontoereikend om deze millenials te raken en betrekken. Bij onderwijsontwerp is het essentieel dat een aantal elementen verweven zijn in het curriculum. Claxton (2007) spreekt in dit kader over relevantie, de onderwerpen sluiten aan bij de interesses van de student, verantwoordelijkheid, de student heeft controle over het wat, hoe en wanneer van het leren en realiteit en de student werkt met opdrachten die betekenis hebben voor de praktijk. Het gaat om het bieden van een rijke leeromgeving waarin technologie, didactiek en interactiviteit studenten betrekt bij hun leerproces en uitdaagt tot diep leren.
Wat betekent het voor de dagelijkse praktijk?
Het begint met het creëren van een veilig klimaat waarin met elkaar geleerd en gelachen kan worden. Neem de tijd om kennis te maken met elkaar. Als er gewerkt wordt met projectteams geef studenten dan de verantwoordelijkheid voor het samenstellen van die teams. Het lijkt een detail, maar voor studenten is het belangrijk met wie zij samenwerken.
Bespreek met studenten hoe een les eruit ziet en geef studenten de mogelijkheid om hierin een eigen inbreng te hebben. Werk zoveel mogelijk met echte opdrachtgevers of betrek het werkveld op een andere manier in het onderwijs. Ruim tijd in voor feedback, bespreek het geven en ontvangen van feedback als een manier om met en van elkaar te leren. Als je feedback geeft geef dat dan niet uitsluitend op producten die studenten inleveren maar ook op het proces en doe dit indien mogelijk ook individueel. Uiteraard is het de toon die de muziek maakt, en dat geldt ook bij het geven van feedback.
Brown spreekt in dit verband over leerecologie, de klas als een open, complex en adaptief systeem. In die klas ben jij als docent in gesprek met studenten over hun leren en leer je met studenten. Het vraagt om een andere invulling van onze rol als docent. Deze andere invulling is in ontwikkeling onder invloed van nieuwe inzichten en technologie en dat maakt dit vak zo boeiend.
Literatuur
Claxton, G. (2007). Expanding young people’s capacity to learn. British Journal of Educational Studies, 55, 115-134.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 1, 81-112. doi:10.3102/003465430298487
Lam, S,-f., Pak, T. S., & Ma, W. Y. K. (2007). Motivating Instructional Contexts Inventory. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, C. Wylie (Eds). Handbook of research on student engagement (pp. 1695-1765). doi:10.1007/978-1-4614-2018-7
Oblinger, D. G., & Oblinger, J. L. (2005). Educating the net generation. Ontleend aan www.educause.edu/educatingthenetgen/
Postman, N. (1995). The end of education: Redefining the value of school. New York, NY: Random House.