Ontwerpen van curricula: een teamdynamisch proces

Artikel: Het herontwerpen van het curriculum

Datum: 16 maart 2026

Auteur: Ilona Mathijsen

Curriculumontwikkeling wordt vaak voorgesteld als een inhoudelijk ontwerpproces, terwijl de voortgang ervan in de praktijk minstens zo sterk wordt bepaald door teamdynamiek.

Eerder schreven Waelen et al. al over de SED-methodiek; een methodiek die rekening houdt met de sociaal-emotionele kant van loslaten bij het schrappen en herinrichten van het onderwijsprogramma. Docenten vragen zich bijvoorbeeld af: als ‘mijn’ vak verdwijnt of opgaat in iets nieuws, was het dan blijkbaar niet waardevol? En misschien dan ook: ben ík dat dan nog wel? Herontwerpen van onderwijs gaat altijd gepaard met dit en andersoortige onrust met een sociaal-emotionele lading. Als onderwijskundig adviseur besteed ik niet zelden ook veel tijd aan het begeleiden van zo’n beladen dynamisch teamproces.

Vanuit Metis zijn we gewend om te werken met de inzichten vanuit ‘het Balkon’ en in het bijzonder met het onderscheid in de harde, oppervlakte en dieptestructuur. Structuren die bedoeld zijn om de groepsdynamiek te analyseren om vervolgens daar adequaat op te kunnen inspelen (Meijer & Mulder, 2015).

Bij de harde structuur gaat het om hoe ‘het hier in elkaar steekt’, om de manier waarop gewerkt wordt, de mensen en middelen die tastbaar zijn, de werkwijze, functies en rollen die beschreven zijn. In het herontwerpen van onderwijs bepaalt deze structuur de randvoorwaarden van het proces van herontwerpen. En dan bedoel ik de inrichting en organisatie van het proces waarmee het herontwerp gepaard gaat en bijvoorbeeld niet de randvoorwaarden zoals docenturen, lokalen, leermiddelen die het onderwijs mogelijk maken.

De oppervlaktestructuur gaat over zichtbaar gedrag in de interactie tussen teamleden, wat er in de relatie, in de betrekking gebeurt. Het laat zien wie positie neemt, wie volgt, wie ruimte inneemt en wie zich bijvoorbeeld terugtrekt.

De dieptestructuur gaat over de onderstroom: collectieve aannames, waarden, angsten, verlangens en impliciete belangen die het gedrag van het team sturen zonder dat het team zich daar altijd van bewust is.

In dit artikel ga ik in op de betekenis van elk van deze structuren in context van curriculumontwikkeling.

1. De harde structuur

In teamverband onderwijs (her)ontwerpen loopt vast wanneer de harde structuur niet op orde is. In veel gevallen is deze harde structuur een ondergeschoven kind, krijgt de harde structuur niet de aandacht die wel nodig is om het proces van herontwerpen goed te laten verlopen.

Een voorbeeld. Bij een opleiding moesten nieuwe cursuscodes in het systeem worden doorgevoerd. De curriculumcommissie leek het aangewezen team om uitgaande van hun overall-beeld van het curriculum de naamgeving van de nieuwe cursussen vast te stellen alsmede hun afkorting. Echter het ontwikkelteam dat aan de slag was gegaan met het verder uitwerken van het onderwijs (per cursus) was in gesprek gegaan met de opleidingscommissie over de invulling van de cursussen en ook de naamgeving. Met input en uitgaande van eigen inzichten had het ontwikkelteam de initiële naamgeving aangepast. Zowel curriculumcommissie en ontwikkelteam hebben er beiden zeker een uur over vergaderd. Weinig efficiënt dus, omdat ze het van elkaar niet wisten en nu alsnog met elkaar in overleg moesten gaan om de voorgestelde naamgevingen op elkaar af te stemmen. In een situatie waarin de teamdynamiek goed is, wordt hier even over gelachen en wordt het hersteld. Echter in een situatie waarin zorgen of wantrouwen heersen, kan zo’n tijdelijke miscommunicatie juist olie op het vuur zijn.

Belangrijkste boodschap is dat de harde structuur faciliteert en nodig is. En het dus mis gaat als niet duidelijk is wat er moet gebeuren, in welke volgorde en door wie en wanneer.

1.1 Drie deelaspecten

Eerder schreef ik al over het belang van een zorgvuldige overdracht van ‘blauwdruk’ naar concreet ontwerp, over het belang van duidelijkheid over wat in welke volgorde in het herontwerp door wie bepaald wordt. Hieronder een overzicht van een drietal aspecten van de harde structuur die het ontwerpproces mede bepalen:

Rolduidelijkheid, planning en stakeholdermanagement
Beschikbare middelen (tijd en expertise)
Systemen en kaders

Hieronder werk ik ze kort uit, steeds met de vraag: wat gaat hier mis als we dit niet expliciet organiseren?

1.1.1 Rolduidelijkheid, planning en stakeholdermanagement

wie doet wat in welke fase van het ontwerpproces?
wat is de deadline voor de verschillende fasen?
wie zijn stakeholders en wanneer en hoe betrekken we deze bij wat?
wie haalt wanneer bij wie welke feedback op?
wanneer worden welke experts over wat geconsulteerd?

Wanneer niet expliciet is vastgelegd wie waarover besluit, ontstaan parallelle gesprekken, dubbele besluitvorming of uitgestelde besluiten. En wanneer uitvoerders niet betrokken worden bij het ontwerp is de kans kleiner dat het curriculum wordt uitgevoerd zoals bedoeld. Tegelijk zie ik dat ontwikkelteams soms alles breed willen afstemmen. Dat kan voortkomen uit zorgvuldigheid, maar soms ook uit terughoudendheid om regie te nemen. In die gevallen vertraagt participatie het proces in plaats van dat het het versterkt. Ik merk daarnaast ook regelmatig verschillen in de betrokkenheid van een opleidingscommissie of examencommissie. In de ene context worden deze intensief in verschillende fasen betrokken bij het (her)ontwerp; in andere contexten is amper merkbaar dat en wanneer ze betrokken worden. Dit lijkt veelal een historische en culturele lading te hebben.

Heldere rolafspraken en een planning geven rust, en rust is een voorwaarde voor inhoudelijke scherpte. Het RASCI-model of concepten ontleend aan SCRUM kunnen helpen om dit te structureren.

1.1.2 Beschikbare middelen inclusief tijd en expertise

wat hebben we nodig om het gewenste onderwijs te kunnen ontwerpen?
hoeveel tijd?
welke materialen en middelen?
welke expertise is nodig?

Herontwerpen van onderwijs is een vak op zich. Het vraagt andere competenties dan lesgeven of coördineren. Van visieontwikkeling tot constructive alignment, van toetsbeleid tot didactische keuzes: een curriculum is meer dan een verzameling leerinhouden. Wanneer management ervan uitgaat dat een docententeam “in een dagje” een ontwerp kan neerzetten, wordt het ontwerpproces gereduceerd tot een inhoudelijke brainstorm. Terwijl het in werkelijkheid gaat om een iteratief proces van grof naar fijn ontwerp, waarin ook toetsing, studeerbaarheid en samenhang moeten worden doordacht. Uitgaande van een visie op leren en het vak of beroep, moeten bijvoorbeeld keuzes worden gemaakt over geschikte (onderwijs)leeractiviteiten (vergl. constructive alignment). Het vergt een vertaling van uitgangspunten of van visie in een werkbaar programma op een manier dat studenten het curriculum ook ervaren zoals bedoeld (zie bijvoorbeeld BUG: Beoogd – Uitgevoerd – Geleerd – SLO). Bovendien moet helder zijn wat precies verwacht wordt van ontwerpers: leveren zij alleen leerdoelen en contouren op, of ook uitgewerkte materialen? Onduidelijkheid hierover schuift de werkdruk stilzwijgend door naar de uitvoerende docenten.

1.1.3 Systemen en kaders

Ik noem er 2:

Allereerst de meer ‘praktische’ systemen. Denk aan cursuscodes, roostersystemen, OER-processen en personeelsplanning. Deze lopen vaak volgens vaste jaarcycli. Niet zelden vragen deze systemen al in een vroeg stadium om gedetailleerde invoer, terwijl het ontwerp inhoudelijk nog in ontwikkeling is. Dat zet het proces onder druk en kan leiden tot voortijdige fixatie van keuzes die eigenlijk nog doordacht moeten worden. Hier vergt het een zorgvuldige balans tussen ontwerptempo en reguliere plansystematiek. Een systematiek die in het geval van een herontwerp veelal om meer flexibiliteit vraagt.
Daarnaast hebben instellingen beleidskaders die het ontwerp mede bepalen. Toetsbeleid is daar een voorbeeld van of strategische ambities die flexibele onderwijsprogramma’s vereisen. Ik zie daarin heel veel verschillen: tussen MBO en HBO maar ook binnen opleidingen en instellingen. Modulair onderwijs betekent bijvoorbeeld in allerlei contexten net weer iets anders. Scherpte over wat precies bedoeld wordt en de bedoeling is, is geen overbodige luxe.

1.2 Tot slot

Wat opvalt, is dat deze drie aspecten voortdurend op elkaar inwerken. Onduidelijke rollen leiden tot inefficiënt gebruik van tijd. Beperkte expertise vergroot de afhankelijkheid van kaders. Strakke systemen vergroten de noodzaak van heldere planning. De harde structuur is daarmee geen optelsom van losse onderdelen, maar een samenhangend geheel.

De harde structuur is zelden het meest inspirerende gespreksonderwerp, maar wel mede bepalend voor het succes van het ontwerp. In de volgende hoofdstukken ga ik achtereenvolgens in op de oppervlakte- en dieptestructuur.

2. De oppervlaktestructuur

Waar de harde structuur de randvoorwaarden van het ontwerpproces bepaalt, wordt in de oppervlaktestructuur zichtbaar hoe teamleden binnen die randvoorwaarden met elkaar samenwerken. De oppervlaktestructuur gaat over wat zich zichtbaar tussen teamleden afspeelt. Een model om de oppervlaktestructuur in kaart te brengen is de Roos van Leary (Remmerswaal, 2006): hiermee is het gedrag van groepsleden te analyseren als ook de reactie die dat bij de ander oproept. Het gaat kort om twee dimensies die in de relatie tot uiting komen:

macht en invloed (vertaald in boven versus onder gedrag)
intimiteit en affectie (vertaald in samen versus tegen gedrag)

De oppervlaktestructuur wordt zichtbaar in wat er tussen mensen in het hier en nu gebeurt in communicatiepatronen, interacties, spanningen, coalities, stiltes, grapjes, irritaties. Alles wat zichtbaar en hoorbaar is in de samenwerking, in vergaderingen en overlegmomenten.

Een voorbeeld: Een opleidingsteam overweegt programmatisch toetsen. Eerder was al afgesproken dat de opleiding minder eindtoetsen wilde en meer formatieve feedbackmomenten. Het gesprek begint inhoudelijk. Er wordt gesproken over toetsdruk en studeerbaarheid. Wanneer het gaat over het loslaten van de toets aan het einde van semester 2, verandert de dynamiek. Een van de meer ervaren docenten leunt naar voren en zegt: “Maar ergens moeten we wel zeker weten dat ze de basis beheersen.” Een collega vult aan: “Ja, anders wordt het wel heel vrijblijvend.” Er wordt instemmend geknikt. Iemand schuift zijn laptop iets naar achteren en haakt zichtbaar aan. Aan de andere kant van de tafel blijft het stil. Een jongere docent bladert in het ontwerpdocument en zegt zacht: “Maar in de visie staat dat we ontwikkeling over tijd willen volgen.” De ervaren docent reageert snel: “Dat kan ook mét een eindtoets.” Er wordt kort gelachen wanneer iemand opmerkt: “Misschien zijn wij gewoon old school.” Het lijkt een relativerende grap. Niemand pakt hem verder op. Het gesprek verschuift daarna naar praktische uitvoerbaarheid. De vraag wat ‘zeker weten’ precies betekent, blijft impliciet.

Wat hier zichtbaar wordt, is hoe een inhoudelijke discussie ook een gesprek over positie wordt.

De oppervlaktestructuur beïnvloedt in veel gevallen de kwaliteit èn het tempo van besluitvorming. Wanneer het in de dynamiek stroef loopt, vertraagt het proces: gesprekken cirkelen, besluiten worden opnieuw bevraagd of impliciet ondergraven. Wie ruimte krijgt, welke stemmen dominant zijn, hoe snel consensus wordt verondersteld, bepaalt welke perspectieven daadwerkelijk meewegen in het herontwerp. Wat in de relatie, in de interactie tussen teamleden gebeurt, werkt veelal door in de inhoud.

2.1 Hoe met de oppervlaktestructuur rekening te houden?

In mijn rol als adviseur heb ik niet alleen aandacht voor de inhoud maar ook voor de betrekking, de relaties en de interacties. Wat hoor ik docenten zeggen maar ook: wat zie ik gebeuren in de dynamiek? Wie spreekt veel? Wie weinig? Wie formuleert besluiten? Wie stelt vooral vragen? Daarbij ben ik ook alert op wat ik zelf doe: Wie geef ik welke aandacht? Wie stel ik welke vraag? Wanneer interrumpeer ik? Etc. Dat gaat deels onbewust maar het wordt zeker bewust wanneer ik iets observeer wat mijn aandacht trekt of wanneer er zich een patroon aftekent.

Afhankelijk van het gedrag of patroon dat zich voordoet, en de wijze waarop het team daar zelf wel of niet op ‘ingrijpt’, probeer ik de samenwerking te bevorderen, bijvoorbeeld door:

vertragen wanneer consensus te snel wordt verondersteld bijvoorbeeld over de formulering van een leeruitkomst, terwijl ik merk dat er nog onbegrip is bij de anderen. Ik stel dan de vraag ‘en wat betekent…?’ als niemand anders ‘m stelt.
het woord herverdelen door ‘gewoon’ te vragen hoe een ander, hoe de anderen – die nog minder van zich hebben laten horen – erover denken.
negeren door een niet-constructieve opmerking geen gewicht te geven en de aandacht te verleggen naar een vorige opmerking of een volgend onderwerp.
samenvatten wanneer een bijeenkomst of overleg van de hak op de tak gaat en ik met de samenvatting de aandacht terugleid tot de kern.
(laten) parkeren als vooral één teamlid een oude discussie wederom oprakelt. Het is dan helemaal handig als eerdere besluiten met onderbouwing zijn beschreven. Dan kan ik daar naar terugverwijzen.
aandacht afleiden en herleiden tot de inhoud bijvoorbeeld wanneer spanning persoonlijk dreigt te worden. Eventueel de betreffende spanning op een ander moment bespreekbaar maken.
terugpakken op eerdere besluiten of overwegingen wanneer een teamlid zijn invloed op een minder gewenste manier laat gelden tenminste wanneer het gespreksonderwerp daar aanleiding toe biedt.
gedeeld eigenaarschap bevorderen door te vragen naar welke vervolgstap logisch is en wat het team nodig heeft om die stap te kunnen zetten.

Kleine interventies die de interactie verschuiven richting meer gezamenlijke verantwoordelijkheid en constructieve sturing, kortom richting boven-samen.

Als het team expliciet aandacht wil besteden aan de oppervlaktestructuur dan is het bespreekbaar maken van terugkerende interactiepatronen en gedrag door middel van de Roos van Leary (zie Remmerswaal, 2006) een mogelijkheid. Van belang is dat dit respectvol gebeurt met een nadruk op de kwaliteiten in elk octant van het model (vergl. Ofman, 2004).

2.2 Tot slot

De oppervlaktestructuur vraagt om aandacht in het moment. Zij wordt zichtbaar in gedrag en in terugkerende interactiepatronen. Veelal volstaan kleine interventies in het hier en nu om het gesprek richting te geven en gezamenlijkheid te behouden. Waar de harde structuur het ontwerpproces ordent, kan de inhoud bestaande relationele patronen zichtbaar maken of verscherpen.

Wanneer patronen zich verharden of spanning zich opstapelt, volstaan subtiele verschuivingen niet meer. Dan vraagt het proces om aandacht voor de dieptestructuur. Daar ga ik In het volgende hoofdstuk op in.

3. De dieptestructuur

Een illustratief voorbeeld om de dieptestructuur zichtbaar te maken is het principe van ‘secundaire ziektewinst’: niemand wil ziek zijn, maar de aandacht en vrijstelling die ziekte met zich meebrengt, kunnen onbewust aantrekkelijk zijn. In navolging van Withaker & Lieberman en Bion hebben Meijer & Mulder (2015) het respectievelijk over een kernconflict en een alsofmodus. Een kernconflict is een spanning tussen het verlangen of de noodzaak tot veranderen en een onderliggende angst of zorg. Een polariteit wordt geactiveerd. Als een team in de alsof modus (in plaats van de werk modus) zit, wordt iets vermeden. Er worden bezwaren of barrières opgeworpen die terecht lijken maar die ook voortgang kunnen belemmeren.

Het begeleiden van een team in context van de dieptestructuur start met een goede analyse: wat is hier eigenlijk aan de hand? Om die reden ga ik in de volgende paragrafen eerst nader in op de alsof modus en het kernconflict, om daarna meer algemene tips te geven.

3.1 Alsof modus

Als een team in de alsof modus (in plaats van de werk modus) zit, wordt iets vermeden. Er worden bezwaren of barrières opgeworpen die terecht lijken maar die ook voortgang kunnen belemmeren: “het hele team moet er wel achter staan”. Er wordt te pas en te onpas geschermd met een ‘vijand’: “de opleidingscommissie gaat hier nooit mee akkoord”. Of er wordt naar een ander gekeken: “als de curriculumcommissie hier nou iets voor bedenkt, dan komt het goed”. Ook het steeds opnieuw ophalen van draagvlak bij de rest van het team kan een uiting zijn van de alsof-modus. Het team lijkt zorgvuldig en inclusief te werken, maar vermijdt mogelijk het nemen van een spanningsvol besluit. Uitstel krijgt daarmee de vorm van zorgvuldigheid. Een ontwerptraject gaat op deze manier gepaard met ‘zwaarte’ en ook hier lekt veel energie naar het dempen van angst en zorgen.

3.2 Kernconflict

Een kernconflict is een spanning tussen het verlangen of de noodzaak tot veranderen en een onderliggende angst of zorg. Een polariteit wordt geactiveerd. Zo kan een ontwikkelteam sterk hechten aan autonomie en allergisch reageren op kaders van het management, terwijl het tegelijkertijd moeite heeft om zelf besluiten te nemen. Hier speelt een spanning tussen zelfstandigheid en afhankelijkheid. Een ander voorbeeld is de zorg dat studenten de dupe worden van vernieuwing, terwijl men tegelijkertijd erkent dat het huidige onderwijs niet toekomstbestendig is. Die zorg kan zo dominant worden dat deze het ontwerpproces vertraagt. Wanneer een kernconflict wordt geactiveerd, kan de energie vooral gaan naar het dempen van angst (de beperkende oplossing), of naar het onderzoeken van die angst én het ruimte geven aan het veranderverlangen (de verruimende oplossing). Het conflict hoeft niet opgelost te worden, maar herkend en gedragen worden. Zo maakte ik laatst mee dat een team van mening was dat studenten eerst de ene cursus moesten hebben afgerond voordat ze aan de volgende konden beginnen, maar kozen ze er weloverwogen en bewust voor om deze zorg te nuanceren en te parkeren in het licht van de wens tot flexibele opleidingstrajecten. Dat het team de zorg expliciet maakte, nuanceerde en niet externaliseerde richting het management, wijst op een gezonde dynamiek: er werd gekozen voor de verruimende oplossing.

3.3 Teams begeleiden in de dieptestructuur

Het begeleiden van teams in de dieptestructuur begint zoals hiervoor al aangekaart met een scherpe analyse; wat speelt hier eigenlijk? Het gaat hier niet om individuele gedragingen maar om groepsprocessen.

Wat wordt vermeden?
Welke patronen zijn niet makkelijk te verklaren?
Wat wordt niet gezegd, niet gedaan?
Wat is de behoefte, het verlangen?
Hoe worden andere gremia ‘buiten de groep’ geportretteerd?
Welke zorgen worden geuit?

Antwoorden op dit soort vragen geven inzicht in potentieel conflicterende waarden, in zorgen of angsten, in mechanismen die begrijpelijk maken waarom het team niet in de werk-modus verkeert.

Vervolgens is het van belang het team te helpen inzicht te ontwikkelen in wat hen belemmert door empathisch te luisteren, zorgen en belemmeringen uit te vragen en het team te stimuleren die zorgen en belemmeringen nader te onderzoeken. Dat vraagt om een houding die verwant is aan motiverende gespreksvoering en in het bijzonder om het bespreekbaar maken van ambivalentie. ‘We willen autonomie maar hebben ook behoefte aan kaders’. Buiten ambivalenties die het teamgedrag kleuren, kent vrijwel elk ontwerp ook ambivalentie. ‘We willen flexibiliteit in het programma maar ook structuur’. ‘We willen vernieuwen èn behouden wat waardevol is’. Door die ambivalentie of polariteiten expliciet te maken, ontstaat ruimte. Bijvoorbeeld:

“Ik hoor enerzijds de wens om studenten meer eigenaarschap te geven, en anderzijds de zorg dat ze het overzicht verliezen.”
“Wat maakt het spannend om dit los te laten?”
“Wat zou er gebeuren als we deze stap wél zetten?”

Het doel is niet om het team te overtuigen van verandering, maar om ruimte te maken waarin het team zelf tot beweging kan komen. Soms betekent begeleiden ook voorzichtig benoemen wat vermeden wordt: “Het valt me op dat we veel spreken over randvoorwaarden, maar weinig over hoe we de leerroute zien.” Niet als confrontatie, maar als uitnodiging tot reflectie. Begeleiden in de dieptestructuur vraagt om nabijheid èn begrenzing: zorgen erkennen zonder ze leidend te maken.

De kunst is om zo diep te gaan als noodzakelijk en zo oppervlakkig als mogelijk, altijd in dienst van het ontwerp.

Tot slot

In dit artikel ben ik ingegaan op drie structuren die helpen het herontwerpen van onderwijs dynamisch te begrijpen. De drie structuren zijn geen losse categorieën, maar grijpen voortdurend in elkaar. Onduidelijke rolafspraken of onheldere kaders (harde structuur) kunnen spanning in interacties vergroten (oppervlaktestructuur). Terugkerende interactiepatronen kunnen op hun beurt gevoed worden door onderliggende zorgen, belangen of kernconflicten (dieptestructuur).

Herontwerpen van onderwijs vraagt daarom soms om aandacht op meerdere lagen tegelijk — zonder het proces zwaarder te maken dan nodig is, maar ook zonder te onderschatten wat er werkelijk speelt.

Mocht je in een herontwerptraject merken dat het proces stagneert vanwege de dynamiek dan, dan ga ik daar graag over in gesprek.