Objectief toetsen in het beroepsonderwijs

Binnen het HBO onderwijs lijkt de aandacht voor toets kwaliteit flink te zijn toegenomen. Niks mis mee uiteraard, want waarom zou je bezwaar maken tegen inspanningen om te verbeteren? In de bijeenkomsten die handelen over toetsing, valt dan ook met regelmaat het woord ‘objectiviteit’. “We moeten objectief het leerresultaat van de student meten”, “we moeten toetsen met objectieve criteria”. Aan de hand van een tweetal claims wil ik hieronder kort ingaan op mijn ‘objectie’ tegen het gebruik van het woord ‘objectief’.

Claim 1: “Objectief meten in het beroepsonderwijs is niet mogelijk”

De eerste claim lijkt gestoeld op semantiek, maar kan een nadelige doorwerking hebben in hoe wij naar toetsing kijken. Een objectieve meting is per definitie een kwantificatie welke niet kan worden vertekend door menselijke interpretatie. Zodra menselijke interpretatie (geen afleesfouten) een rol speelt, bewegen we weg bij objectiviteit en betreden we het domein van subjectiviteit. Dit houdt in dat eigenlijk alleen directe getalsmatige metingen, gedaan door gevalideerd en betrouwbaar instrumentarium in aanmerking komen. Er zitten drie aspecten in een objectieve meting, die in een onderwijssetting niet haalbaar zijn:

• Een examinator functioneert niet als een instrument: onze zintuigen zijn sterk adaptief en afhankelijk van interpretatie en instelling door het brein. Ze kennen daardoor een grote variantie in de wijze waarop ze functioneren. Deze grotendeels onbewuste interpretaties worden sterk beïnvloed door verleden, mening, vorm van de dag etc.
• De metingen binnen het onderwijs zijn indirect. Zelfs een digitale kennistoets meet niet direct kennis. Het zicht op kennis komt via taal tot stand en is daarmee afhankelijk van hoe goed en eenduidig taal wordt beheerst. Het toevoegen van een tienpuntsschaal aan zoiets als ‘pijn’, maakt de meting niet objectief; het is ‘slechts’ een cijfermatige vertaling van wat iemand besluit te rapporteren over een beleving.
• De student is net als de examinator een mens met alle variabiliteit die dat met zich meebrengt. Stress voor de toets, voorkennis over de examinator, ideeën over slagingskans zullen allen de prestatie beïnvloeden en het zicht op ‘ware’ capaciteit vertroebelen. Misschien spreken we daarom ook wel terecht van performance tests in plaats van capaciteitstests. Dan nog krijgen we met een eenmalige puntmeting geen zicht op de stabiliteit van de performance of de mogelijkheid om daarin bewust en passend te variëren.

Claim 2: “Objectief meten in het beroepsonderwijs is niet nuttig”

Het streven naar objectiviteit verlegt de beoordelingsaandacht naar hetgeen het meest tastbaar lijkt, het leerresultaat. Allereerst is een focus louter op resultaat een gemiste kans in een leeromgeving. Roepen we niet en masse dat voor toekomstbestendigheid professionals nodig zijn die primair in het bezit zijn van een onderzoekende houding en een sterk lerend vermogen? Roepen we daarbij ook niet dat voor echt leren ruimte voor het maken van ‘fouten’ noodzakelijk is? Waar wordt het maken van deze ‘fouten’ in ons systeem dan positief beloond? Deze ambities maken het nuttig en nodig dat er aandacht is voor het proces, het leren zelf. De uitkomst daarvan is niet meer (maar ook niet minder) dan een aspect. Alleen kijken naar resultaat leert je of een student één keer over de lat is gekomen. Kijken naar het proces leert je of de student capabel is om dat vaker te doen.

Moeten we dan maar stoppen met investeren in beoordelingslijsten en kalibreersessies? Nee, zeker niet, maar laten we wel overwegen te stoppen met spreken over ‘objectiviteit’ en deze term vervangen door ‘gedeelde subjectiviteit’. Er blijkt zelfs al een nog beter passende term voorhanden, namelijk ‘intersubjectiviteit’. Laten we dan ook meteen de term ‘kalibreren’ vergeten en reserveren voor keukenweegschalen en thermometers. Laten we in plaats daarvan ‘afstemmen’. Afstemming vergroot niet de objectiviteit van de toets, maar vergroot de intersubjectiviteit van examinatoren en draagt zo bij aan het verbeteren van de reproduceerbaarheid en de responsiviteit van beoordeling. Ook erkent zij de expertise van de examinator door deze niet vergeefs te reduceren tot instrument. Als we dan de vrijheid weer voelen om als subject iets te vinden van het optreden van een ander subject, dan hoeven we niet alleen maar te focussen op ‘het geleerde’ (resultaat), en kunnen we ook in waarderende zin aandacht besteden aan ‘het leren’ zelf, het proces dat voorafgaat aan het resultaat en wat zegt over de capaciteit om vanuit ‘fouten’ tot dat resultaat te komen.

Bert Mutsaers
Docent Fysiotherapie AGZ Avans