Zodra duidelijk is wat van studenten aan het einde van een onderwijsperiode verwacht wordt, in de vorm van leerdoelen of -leeruitkomsten, gaan veel ontwikkelteams over op het uitwerken van het fijne ontwerp: het bedenken, plannen en organiseren van een reeks van onderwijsleeractiviteiten gedurende een periode van 8 of meer weken.
Het blijkt een uitdaging om dit uit te werken. Het risico bestaat namelijk dat het blijft bij een opsomming van onderwerpen of thema’s die in de weken centraal staan. Het is dan vervolgens aan de docent om hier alsnog een leerroute met een logische opbouw en volgorde van te maken. Een goed fijn ontwerp impliceert juist die leerroute; wat zijn de onderwijsleeractiviteiten waarmee studenten zich achtereenvolgens in die onderwerpen of thema’s bekwamen?
Om te zorgen dat een leerroute met een weldoordachte volgorde in activiteiten wordt uitgewerkt en het niet blijft bij een opsomming van thema’s en onderwerpen, volgen hieronder enkele suggesties voor het ontwerpen:
- Afwisseling van asynchrone en synchrone activiteiten
- Programmatisch toetsen en datapunten
- Probleemstellende benadering
- Cyclische ontwikkeling
- Taakbenadering
Wat een leerroute kenmerkt is afhankelijk van de aard van de leerinhoud en van het didactisch concept. Niet elke van onderstaande suggestie zal bij elke opleiding passen en wellicht dat in sommige gevallen de suggesties gecombineerd kunnen worden. Maak dus de juiste keuze die bij jullie past!
Afwisseling van asynchrone en synchrone activiteiten
De meeste docenten zijn wellicht bekend met het concept flipping the classroom: dat studenten thuis iets lezen, bekijken of beluisteren en ze tijdens de les die erop volgt de opgedane kennis toepassen. Dit in tegenstelling tot het meer traditionele beeld waarin de docent tijdens de les iets uitlegt (en de studenten dan luisteren en kijken) en thuis vervolgens dit toepassen of verwerken door het maken van bijvoorbeeld opdrachten. In het ontwerpen van een lessen- of collegereeks, van een opeenvolging van leeractiviteiten is het van belang om na te denken wat studenten:
- Synchroon tijdens contacttijd in de interactie met elkaar en de docent doen en waarvoor leerlingen zich asynchroon, in eigen tijd hebben voorbereid
- Asynchroon in eigen tijd doen niet alleen in de voorbereiding op een synchroon contactmoment maar ook in de verwerking van het geleerde tijdens contacttijd
Bij het ontwerpen gaat het dan dus om het plannen van synchrone en asynchrone activiteiten die elkaar afwisselen.
Programmatisch toetsen en datapunten
In context van programmatisch toetsen realiseren studenten datapunten (vergelijk opdrachten) waarop ze feedback ontvangen. Feedback waarmee ze zich vervolgens door te werken aan volgende datapunten kunnen verbeteren. Of je als opleiding nu wel of niet programmatisch toetst, is het relevant om na te denken over wat je studenten wanneer laat doen om daar feedback op te geven ten gunste van ontwikkeling.
Naast een planning met slim getimede datapunten / opdrachten en feedback worden vervolgens onderwijsleeractiviteiten gepland waarin studenten kennis of vaardigheden verwerven nodig voor de datapunten / opdrachten en/of waarin ze de feedback op de opdrachten / datapunten bespreken.
Bij het ontwerpen gaat het hier dus om:
- Een uitlijning van datapunten of opdrachten in de tijd
- En parallel daaraan een uitlijning van:
– activiteiten waarin studenten kennis of vaardigheden verwerven nodig om die datapunten / opdrachten uit te werken
– activiteiten waarin feedback op datapunten / opdrachten gegeven wordt of gegeven feedback besproken wordt
Probleemstellende benadering
Een probleemstellende benadering is een manier om onderwijs te ontwerpen waarbij leeractiviteiten zodanig worden georganiseerd rondom vraagstukken dat studenten zelf betekenis vinden in wat ze leren[1]. Dat betekent dat elke leeractiviteit zodanig wordt ontwerpen dat deze een vraag oproept waar een volgende activiteit een antwoord op geeft. Het gaat hier vooral om het zinvol maken van activiteiten voor studenten zonder ze te vertellen waarom het zinvol is, maar door een ‘need to know’ bij hen op te roepen met een activiteit. Onderstaande tabel illustreert een opeenvolging van leeractiviteiten, vragen die deze activiteiten oproepen en die vervolgens in een volgende activiteit beantwoord worden.
Tabel 1 Leren over succesvolle samenwerkingen volgens een probleemstellende benadering
| Activiteit | Vraag |
| 1. Samenwerkingsopdracht die misloopt | Hoe komt het dat de samenwerking niet meteen lekker verloopt? |
| 2. Bekijken video’s van samenwerkingen die goed en minder goed verlopen | Wat is eigenlijk een goede samenwerking? |
| 3. Lezen over goed verlopende samenwerkingen. En rollenspel met opdracht om een goede samenwerking te simuleren | Wat maakt goede samenwerking een uitdaging? |
| 4. Bestuderen van thema’s als groepsdynamiek, communicatiestijlen etc. | Hoe deze inzichten toe te passen in de verbetering van de samenwerking? |
Cyclische ontwikkeling
In veel opleidingen waarin studenten iets leren maken of ontwerpen, leren ze dat in toenemende complexiteit. Het ontwerpproces grof gekenmerkt door voorbereiden, maken, evalueren kan in één periode in meerdere rondes doorlopen worden waarbij hetgeen ontworpen of gemaakt wordt steeds complexer wordt. Bijvoorbeeld eerst een onderdeel en dan het geheel. Eerst een eenvoudige cupcake en dan een bruiloftstaart.
Ook voor opleidingen waar niet direct een product gemaakt wordt maar wel bijvoorbeeld een proces of analyse steeds complexer moet worden kan in een opbouw voorzien worden. Bijvoorbeeld het klinisch redeneren toepassen in steeds complexer wordende patiëntcasussen, gespreksvaardigheid in toenemende mate van complexiteit van technieken oefenen, advies uitbrengen over in complexiteit toenemende vraagstukken etc.
Kortom bij het ontwerpen van een leerroute wordt deze leerroute ‘opgeknipt’ in taken met telkens dezelfde logische stappen en waarbij de taken toenemen in complexiteit.
Taakbenadering
Eén van de vraagstukken bij het ontwerpen van een leerroute is de vraag wanneer studenten worden gestimuleerd het geleerde toe te passen. In plaats van de toepassing tot het laatst uit te stellen, kan er ook voor gekozen worden om de leerroute te baseren op een gehele taak (bijvoorbeeld een authentieke beroepstaak, vergl. 4C/ID of de zgn. ‘omdraai-heuristiek’). Door vanaf de start studenten te laten werken aan een motiverende taak verwerven ze ‘al doende’ kennis en vaardigheden nodig om de taak te volbrengen. Aandachtspunten bij het ontwerpen van een leerroute volgens deze taakbenadering zijn onder andere:
- biedt op het juiste moment informatie aan die studenten nodig hebben om de taak of een deeltaak te kunnen uitvoeren.
- zorg voor oefening in deelvaardigheden en herhaling ten gunste van automatisering.
[1] Zie bijvoorbeeld: Expertisenetwerk Bèta Onderwijs | Probleemstellende benadering
0 reacties