Vijf activiteiten om te leren van toetsen

Steeds meer opleidingen hebben aandacht voor toetsen die het leren stimuleren – het zogenaamd formatief toetsen. Maar waarom toetsen we formatief? En wellicht nog belangrijker hoe geven we het vorm in de dagelijkse onderwijspraktijk? In deze blog geef ik antwoord op deze twee vragen.

De behoefte om meer formatief te toetsen is veelal ingegeven door een andere visie op leren. De behoefte aan formatief toetsen is groter, wanneer het onderwijs meer is vormgegeven vanuit een (sociaal)constructivistisch perspectief. Hieronder leg ik uit waarom.

In de klassieke testcultuur schrijven toetsen voor wat, hoe en wanneer er wordt geleerd. Formatieve toetsen zijn in het behaviorisme vooral gericht op remediering (oplossen van problemen) ten aanzien van de gestelde leerdoelen (Bloom et al., 1971). Vanuit het sociaal-constructivisme perspectief belemmeren toetsen die voorschrijven ‘wat er zou moeten zijn geleerd’ de betrokkenheid van studenten op de voorbereiding, uitvoering en bespreking van de toets (Hattie & Timperley, 2007). De toetsen behoren niet toe aan de student, maar zijn iets wat de student ondergaat (Boud, 2000). In het perspectief van het (sociaal) constructivisme moet het mogelijk zijn om op een toets op verschillende manieren,  situaties en op verschillende momenten te werken aan meetbare resultaten (Dochy, Heylen & Mosselaer, 2002). Formatieve toetsen dragen vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief bij aan het leerproces, doordat de student en docent samen in gesprek zijn over de verwachtingen en interpretaties over toetsresultaten, het stellen van vragen over wat er al goed gaat en geven van feedback over wat ontwikkelpunten zijn etc.

5 basisactiviteiten voor formatieve toetsen

Door de verschuiving van een behavioristisch naar een sociaal-constructivistisch perspectief wordt formatief toetsen steeds meer beschouwd als een sociaal proces. Black en William (2009; p. 8) hebben vijf basisactiviteiten bepaald die dit sociale proces tussen, docent, student en medestudenten stimuleren.

Activiteiten die een bijdrage leveren aan het verhelderen van leerdoelen en het bediscussiëren van succescriteria zijn:

• Het geven van feed-up, zie ook mijn eerdere blog blog over het geheim van goede feedback.
• Een toetsdialoog is een effectieve methode voor het bespreken van succescriteria (Ruiz-Primo, 2011). Een toetsdialoog bestaat uit de volgende stappen: 1) informatie met betrekking tot het leerdoel verzamelen, 2) deze informatie interpreteren en 3) deze informatie gebruiken voor leren. In fase 2 wordt op basis van de verzamelde informatie uitleg gegegeven, antwoorden van studenten vergeleken, voorbeelden van uitwerkingen besproken. Deze dialoog kan zowel klassikaal plaatsvinden als tussen studenten onderling.
• Een rubric kan gebruikt worden voor zowel formatieve als summatieve doeleinden. Een rubric helpt om helder te communiceren over de eisen en verwachtingen. Daarnaast kan het gebruikt worden bij de nabespreking en om tussentijds feedback te geven.

Inzicht geven in de leervoortgang kan op diverse manieren:

• Het geven feedback over de leervoortgang van studenten, zie voor meer informatie mijn eerdere blog over het geheim van goede feedback.
• Het voeren van effectieve discussies in een ‘reflectieve les’ (Ayala et al., 2008). Bij een reflectieve les wordt op basis van een bewust ingebouwde formatieve toets zoals bijvoorbeeld een meerkeuzetoets opvattingen en misconcepties besproken. Essentieel is dat middels een goede werkvorm de student gestimuleerd wordt over zijn idee te praten.
• Het stellen van de juiste vraag is een belangrijke vaardigheid van een docent om de student te laten nadenken over hun antwoord. In tegenstelling tot gesloten vragen ontdekt een docent middels open vragen wat een student weet (divergent toetsen versus convergent toetsen; Torrance & Pryor, 2001). Zie ook een eerdere blog van Roy over mediatie.

Feed-forward geeft de student inzicht wat hij nog moet ontwikkelen. In mijn eerdere blog over het geheim van goede feedback ging ik in op het principe van feed-forward. Feed-forward kan op verschillende manieren worden gestimuleerd:

• Een rubric kan gebruikt worden voor zowel formatieve als summatieve doeleinden. Een rubric helpt om een student in te laten schatten wat hij nog kan/moet ontwikkelen.
• Door het onderwijs zo te ontwerpen dat criteria periode-overstijgend worden gebruikt neemt de student ‘feed-forward’ mee naar een volgende leersituatie. Wanneer het onderwijs bestaat uit korte periodes wordt feed-forward bemoeilijkt, omdat de feedback naar de achtergrond verdwijnt wanneer de periode is ‘afgerond’. Ook kan het helpen om feed-forward niet alleen te richten op de afgeronde taak, maar meer op proces en zelfregulatie zodat deze feed-foward kan worden meegenomen.

Het is belangrijk dat studenten actief deelneemt aangezien, een handige methodiek hierbij is:

• Self-assessment is methode die helpt om de betrokkenheid bij studenten te vergroten. Uit onderzoek blijkt dat self-assessment bijdraagt aan het ontwikkelen van de zelfregulatievaardigheden van studenten, waardoor zij beter inzicht krijgen in waar zij staan en waar ze heen willen (Cauley & McMillan, 2011). Bij self-assessment is het belangrijk dat de studenten feed-back krijgen over de wijze waarop zij zichzelf hebben ‘beoordeeld’. Wanneer zij deze feedback regelmatig krijgen blijkt dat studenten andere studenten ook beter kunnen beoordelen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).

Bij formatieve toetsing moet er niet alleen nagedacht worden over de rol van de docent, maar ook de rol van peers.

• Hoewel peer-assessment in grote mate overeenkomt met self-assessment kent het belangrijke verschillen. Zo vergelijkt de student zijn eigen materiaal niet alleen met de gestelde leerdoelen, maar ook met de voorbeelden van anderen. Daarnaast geven de studenten elkaar in hun eigen taal feed-back waardoor ideeen en verbetervoorstellen makkelijker kunnen worden opgepakt.

Deel je tip!
Zelf leuke tips qua werkvormen om formatief toetsen in te zetten? Deel deze met ons via onderstaand reactieveld.

Literatuur

Ayala, C. C., Shavelson, R. J., Ruiz-Primo, M. A., Brandon, P. R., Yin, Y., Furtak, E. M., & Young, D. B. (2008). From formal embedded assessments to reflective lessons: The development of formative assessment studies. Applied Measurement in Education, 21, 315-334.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 5-31.

Bloom, B., Hastings, J., & Madaus, G. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: MCGraw-Hill

Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education , 22 , 151-167.

Cauley, K., & McMillan, J. (2009). Formative assessment techniques to support student motivation and achievement. Clearing House, 83 (1), 1-6.

Dochy, F., Heylen, L. & Mosselaer, H. (Red.) Assessment in onderwijs, Utrecht, 2002.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81112.

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and selfregulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.

Ruiz-Primo, M. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional dialogues in assessing students‘ learning. Studies In Educational Evaluation, 37 (1), 15-24.

Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the classroom: Using action research to explore and modify theory. British Educational Rese arch Journal, 27 (5), 615–631.