Periodes, blokken of modules: hoe?

Wat?

Bij veel hbo-opleidingen waar ik kom, is het onderwijs ingedeeld in periodes, blokken of modules die één periode duren, waarin 15 studiepunten (EC) – of meer – behaald worden. Dit is vooral het geval in de eerste twee jaar van de opleiding. In het derde en vierde jaar zijn de stages, de minor en het afstuderen gepland, die vaak meerdere periodes beslaan. 

In dit artikel beschrijf ik in het kort de voor- en nadelen van de keuzes die gemaakt worden in de inrichting van het blok-, periode-, of modulair onderwijs en de verschijningsvormen zoals ik die in de onderwijspraktijk tegenkom. Voor wetenschappelijke onderbouwingen: zie de leestips.  

Waarom?

Het opdelen van het programma in periodes, blokken of modules kan verschillende redenen hebben. Organisatorisch gezien kan het handig zijn voor bijvoorbeeld de planning, het spreiden van inspanningen, of vanwege roostertechnische redenen. Ook de wens voor flexibiliteit – waarbij studenten kunnen variëren in de volgorde waarin ze blokken volgen – kan een reden zijn om het onderwijs in periodes of modules te verdelen (zie bijvoorbeeld Gijsberts, 2020). Daarnaast kan het een onderwijskundig motief zijn om het onderwijs in projecten of beroepstaken vorm te geven, waarbij een periode van bijvoorbeeld 10 weken als een werkbare tijdspanne wordt gezien.  

Hoe?

Er is veel variatie in de inrichting van periodes, blokken of modules (van 15 EC of meer), elk met hun eigen voordelen en uitdagingen. Deze variatie gaat onder andere over: 

De mate waarin het onderwijs binnen een periode inhoudelijk samenhangt. Als de indeling vooral organisatorisch is, hoeft er niet per se inhoudelijke samenhang te zijn. Maar vaak zie ik dat de leerinhoud, de vakken, tijdens een periode samenhangt resp. samenhangen in de context van een project, vraagstuk of beroepstaak. Die samenhang is aantrekkelijk omdat studenten daarmee de relevantie van de te leren kennis en vaardigheden leren inzien. Ze verwerven kennis en vaardigheden die ze meteen leren toepassen in de context van een authentiek of van de beroepspraktijk afgeleid project, vraagstuk of taak.  

Bijvoorbeeld een module innovatie en ondernemerschap in het tweede jaar van een opleiding Bedrijfskunde waarin studenten een businessplan ontwikkelen voor de introductie van een nieuwe product of dienst op de markt. Hiertoe dienen ze kansen op de markt te signaleren en een strategie voor productontwikkeling, marketing en financiën uit te werken. Onderliggende kennis die ze verwerven betreffen bijvoorbeeld onderwerpen als marketing en marktonderzoek, financieel management en ondernemingsrecht.  Ook zijn modules in Engineering-opleidingen denkbaar waarin studenten een product ontwerpen en daarbij niet alleen leren over het ontwerpproces maar ook over materiaalkunde, mechanica, modelleren, productietechnieken etc. Of in het sociale domein wanneer studenten een training ontwerpen en daarbij leren over didactische modellen, motivatietheorieën enz.  

De uitdaging in het ontwerpen van dit onderwijs is dan het goed plannen van het aanbod in overstijgende kennis en (ondersteunende) vaardigheden; dat wil zeggen kennis en vaardigheden die ongeacht een project of vraagstuk relevant zijn en/of die in opbouwende complexiteit aangeleerd moeten worden. Na één periode is de student op die onderdelen niet uitgeleerd. Het is een kunst om die terugkerende inhoud betekenisvol en ‘just in time’ in meerdere periodes aan bod te laten komen. Datzelfde geldt voor generieke vakinhoud die niet persé afhankelijk is van een project, bijvoorbeeld een taal. Er zijn ook opleidingen die het aanbod in generieke of meer overstijgende kennis en vaardigheden wegzetten in aparte, veelal periode-overstijgende, leerlijnen.  

Inrichting van het toetsprogramma.  Als de kennis en vaardigheden in een projectcontext relevant zijn, is het logisch om de student of een groep studenten te beoordelen op het eindresultaat van het project. Toch zie ik zelden dat alleen de kwaliteit van het project bepaalt of een student 15 studiepunten (of meer) krijgt. Zeker als een project met een groepscijfer beoordeeld wordt, is er vaak behoefte aan aanvullende individuele toetsen. Meestal wordt het besluit voor toekenning van studiepunten gebaseerd op meerdere toetsen. Of in het geval dat het toetsprogramma programmatisch is ingericht,  op meerdere ‘datapunten’.  Het is dan een optie om aan elke toets credits te verbinden die in totaal optellen tot 15 (of meer) EC, of het is een optie om een voldoende voor die toetsen voorwaardelijk te stellen.  Iedere keuze heeft voor- en nadelen. Het toekennen van een grote hoeveelheid studiepunten in één keer kan een grote impact hebben, zeker als dit gevolgen heeft voor een bindend studieadvies. Deeltoetsen met voorwaardelijke voldoendes kunnen leiden tot ingewikkelde herkansingsregelingen, terwijl het toekennen van studiepunten per deeltoets kan leiden tot te veel toetsen of een gebrek aan samenhang. Er zijn ook opleidingen die kiezen voor programmatisch toetsen; studenten krijgen het geheel aan studiepunten – die 15 EC of meer – toegekend op basis van een geheel aan prestaties of zogenaamde datapunten, vastgelegd in een portfolio. Ook dit vergt een zorgvuldige en doordachte implementatie om valkuilen te vermijden. Zie bijvoorbeeld: Programmatisch toetsen: twee grote misvattingen – Toetsrevolutie.  

Tot slot

Allerlei zaken hebben invloed op de totstandkoming van deze keuzes: de geschiedenis van een curriculum, het bestaande onderwijsprogramma, de bekendheid van en de voorkeur van collega’s voor bepaalde inrichtingen van curricula, de aard van het vak en het beroep en van de onderliggende kennis en vaardigheden etc. Ik heb geprobeerd om de voor- en nadelen van enkele keuzes dicht bij de onderwijspraktijk te beschrijven. Er zijn uiteraard ook wetenschappelijke of andere overdenkingen bij deze keuzes te betrekken. Zie de leestips hieronder.  

Wil je dat we met je meedenken over de inrichting van je opleiding? Neem contact op met mij of één van mijn collega’s.  

Leestips

French, S. (2015). The benefits and challenges of modular higher education curricula: Issues and ideas paper. Melbourne Centre for the Study of Higher Education. Benefits_Challenges_Modular_Higher_Ed_Curricula_SFrench_v3-green-2.pdf (unimelb.edu.au) 

Gijsbertse, D. (2020). De opkomst van alternatieve onderwijsmodellen. In: Hoger beroepsonderwijs 2030; Toekomstverkenningen en scenario’s vanuit Hogeschool Rotterdam. Hogeschool Rotterdam Uitgeverij. Hoger beroepsonderwijs in 2030 (hogeschoolrotterdam.nl)