Bouwsteen 4: Iedere dag een portie feedback

Dat feedback een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten blijkt wel uit het grootschalige onderzoek van John Hattie (2009). Toch zijn er veel voorbeelden te benoemen waarin studenten niks doen met de feedback die zij hebben gekregen. Ze vinden de feedback verwarrend, zien het nut er niet van in of beschouwen het als een (persoonlijke) aanval (O’Donovan, Rust & Price, 2015). Afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van feedback. In deze blog vertaal ik de inzichten die hieruit zijn opgedaan naar praktische tips voor de onderwijspraktijk.

 Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende drie vragen:
1. Feed-up: waar ga ik naartoe?
2. Feed-back: hoe heb ik het gedaan?
3. Feed-forward: wat is de volgende stap?
Deze drie vragen moeten in samenhang van elkaar worden gezien. Ze geven de student zicht in welke kloof zij moeten overbruggen tussen het huidige en het gewenste niveau. Hieronder zal ik per vraag toelichten waarom het beantwoorden van deze vraag een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten.

Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende drie vragen:
1. Feed-up: waar ga ik naartoe?
2. Feed-back: hoe heb ik het gedaan?
3. Feed-forward: wat is de volgende stap?
Deze drie vragen moeten in samenhang van elkaar worden gezien. Ze geven de student zicht in welke kloof zij moeten overbruggen tussen het huidige en het gewenste niveau. Hieronder zal ik per vraag toelichten waarom het beantwoorden van deze vraag een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten.

Feed-up: waar ga ik naartoe?

Om feedback te kunnen toepassen is het belangrijk dat de student zicht heeft op het te behalen doel. Door transparant te zijn over de beoordelingscriteria en wijze van beoordeling krijgt de student inzicht in dit doel (Sadler, 2010; Wang & Li, 2011). Een goede manier is bijvoorbeeld het laten zien van goede en minder goede prestaties en deze met studenten bespreken. Maak daarin vooral duidelijk wat hoge kwaliteit inhoudt (Juwah, Macfarlane-Dick, Matthew, Nicol, Ross, Smith, 2004). Laat studenten daarnaast elkaar of zichzelf beoordelen (O’Donovan, Rust, & Price, 2003). De student ontwikkelt op deze wijze een beter begrip van de beoordelingscriteria en gaat kritischer naar zijn eigen werk kijken.

Feed-back: hoe heb ik het gedaan?

De term feedback verwijst naar een terugkoppeling. Het geeft de student inzicht in het huidige niveau van zijn prestatie. De meest beperkte feedback is feedback bestaande uit alleen een oordeel over hoe competent de student op dat moment is (Kulhavy & Stock, 1989). Het is voor de student niet duidelijk waarom hij het juist goed of verkeerd heeft gedaan. Neem in de feedback dan ook een onderbouwing van het oordeel op (Narciss & Huth, 2004; Shute, 2008). Gebruik in een onderbouwing objectieve informatie (gedrag uit observatie of teksten die zijn gelezen) en geen persoonlijke meningen of persoonlijke eigenschappen van de student (Hattie & Timperley, 2007; Van der Schaaf, Baartman, & Prins, 2012).

Feed-forward: Wat is de volgende stap?

Feedback is het meest effectief als de onderbouwing wordt uitgebreid met oplossingen en suggesties ter verbetering (Elder & Brooks, 2008; Narciss & Huth, 2004). Verwijs bijvoorbeeld naar goede voorbeelden en bronnen die de student kan gebruiken. Let er wel op dat feed-forward alleen relevant is wanneer de student nog kan aantonen dat hij eruit leert. Mocht het gaan om een sluitstuk van de opleiding is het niet relevant om nog verbetersuggesties aan te reiken, houd het dan alleen op de verantwoording van het oordeel (Brown & Clover, 2006).

Vier niveaus van feedback

Elke vraag (feed-up, feed-back, feed-forward) kan volgens Hattie en Timperley (2007) worden gesteld op vier niveaus:

1. Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de student ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren.
2. Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de student zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert studenten hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten.
3. Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop studenten hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een student leert door deze feedback om zelfstandiger te leren.
4. Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de student. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de student controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.

Samenvattend

Het geven van effectieve feedback is een complexe vaardigheid. De drie type feedbak (feed-up, feedback en feedforward) helpen je om de feedback te structureren (Hoe bouw ik de boodschap op?). Onderstaand schema uit de review van Jeahnig en Miller (2007) geeft hierbij inzicht welke onderdelen de kwaliteit van feedback verbeteren:

Figuur 1. Opbouw van kwaliteitsniveaus geschreven feedback (gebaseerd op literatuur van Dempsey, Driscoll, & Swindell, 1993; Elder & Brooks, 2008; Jaehnig & Miller, 2007; Narciss & Huth, 2004). Verkregen via ‘Feedback types in programmed instruction: A Systematic review, “door W. Jaehnig, M.L. Miller, 2007, The Psychological Record, 57, p. 4.

Naast de kwaliteit van de formulering van je feedback bepaal je met de vier niveaus (taak, proces, zelf en persoon) waar de feedback zich op richt. Bedenk vooraf  goed welke doel je hebt met jouw feedback.

Heel veel succes met het geven van feedback aan jouw studenten! Mocht je nog vragen hebben of een tip voor anderen, kun je je reactie hieronder achterlaten.

Literatuur.

Brown, E, and Glover, C. (2006). Evaluating written feedback in C. Bryan, and K. Clegg (Eds.), Innovative assessment in Higher Education, pp. 81-91. London: Routledge
Dempsey, J. V., Driscoll, M. P., & Swindell, L. K. (1993). Text-based feedback. In J. V. Dempsey & G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 21–54). Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications. Verkregen via http://books.google.com/books

Elder, B. L., & Brooks, D. W. (2008). Simple versus elaborate feedback in a nursing science course. Journal of Science Education and Technology, 17(4), 334-340. doi: 10.1007/s10956-008-9103-9
Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487
Jaehnig, W., & Miller, M. L. (2007). Feedback types in programmed instruction: A systematic review. The Psychological Record, 57(2), 4. Verkregen via http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.uu.nl/ehost/detail/detail
Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D., Smith, B. (2004). Enhancing student learning through effective formative feedback. Retreived from http://www.ltsn.ac.uk/genericcentre
Kulhavy, R. W., & Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279-308. doi:10.1007/BF01320096
Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, R. Brünken, D. Leutner, & R. Brünken (Eds.), Instructional design for multimedia learning (pp. 81-195). Münster: Waxmann. Verkregen via http://scholar.google.com.proxy.library.uu.nl/

Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199218.

O’Donovan, B., Rust, C., & Price, M. (2015). A scholarly approach to solving the feedback dilemma in practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1052774
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 535-550.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. doi:10.3102/0034654307313795
Van der Schaaf, M., Baartman, L., & Prins, F. (2012). Exploring the role of assessment criteria during teachers’ collaborative judgement processes of students’ portfolios. Assessmen & Evaluation in Higher Education, 37(7), 847-860. doi:10.1080/02602938.2011.576312
Wang, T., & Li, L. Y. (2011). ‘Tell me what to do’vs.‘guide me through it’: Feedback experiences of international doctoral students. Active Learning in Higher Education, 12(2), 101-112.