Uitgaande van de drie leerfuncties zoals beschreven door Vermunt en Verloop (1999), te weten cognitief, affectief en metacognitief, wordt in drie blogs ingegaan op de vraag hoe ChatGPT het leren in context van elk van die functies kan ondersteunen. Wat biedt het en wat biedt het nog niet?
In deze blog aandacht voor de affectieve leerfunctie, dat wil zeggen activiteiten die het affect, het gevoel of de emotie, de motivatie, de leerbereidheid waarmee het leren gepaard gaat, bepalen. Bij het testen van prompts – vragen of commando’s aan ChatGPT voor te leggen in de chat – in context van de cognitieve leerfunctie (zie andere blog), vervulde ChatGPT ook spontaan een rol in de affectieve leerfunctie. Dat was in het geval van de prompt ‘ik snap niets van die leertheorieën of van die machtsfuncties, kun je me helpen’. ChatGPT toonde namelijk begrip voor het onbegrip en uitte vertrouwen in dat het wel goed komt: “Het is heel begrijpelijk dat leertheorieën in eerste instantie verwarrend kunnen zijn!” en “Natuurlijk, ik kan je helpen! Machtsfuncties en differentiëren kunnen in het begin intimiderend lijken, maar als we het stap voor stap bekijken, kan het begrijpelijker worden.”
Om de vraag te beantwoorden wat ChatGPT kan betekenen in context van de affectieve leerfunctie, en hoe we dat dan kunnen bereiken, is met ChatGPT geëxperimenteerd door stellen van vragen ten aanzien van twee verschillende leerdoelen. Dit vanuit het perspectief van een student die zich wil bekwamen in de volgende leerdoelen of van een docent die daarbij begeleidt:
- Kennis verwerven over leertheorieën (bijvoorbeeld relevant voor leraren in opleiding) zodanig dat studenten inzicht hebben in kenmerken van leertheorieën en de verschillen tussen theorieën, aspecten van leertheorieën herkennen in onderwijssituaties, en één of meerdere lessen kunnen ontwerpen passend bij één of meerdere leertheorieën.
- Differentiëren van machtsfuncties (wiskunde voortgezet onderwijs) waarbij leerlingen niet alleen een functie kunnen differentiëren maar ook begrijpen dat de gedifferentieerde functie de helling van de raaklijn representeert, machtsfuncties kunnen tekenen en herkennen aan hun vorm, het bereik en het domein van machtsfuncties kunnen bepalen en ook begrijpen dat daar waar de afgeleide gelijk is aan 0 een machtsfunctie niet stijgt of daalt (en dus sprake is van een top, een dal ofwel een maximum of minimum).
Hoe ondersteunt ChatGPT de motivatie, de emoties die met leren gepaard gaan, de leerbereidheid? Wat kan ChatGPT in het bijzonder betekenen wanneer het een student tegenzit, hij/zijn geen zin heeft, er het nut niet van inziet etc. wanneer hij/zij leert over leertheorieën (leerdoel 1) of machtsfuncties leert differentiëren(leerdoel 2)?
Allereerst worden voorbeelden van prompts (vragen of commando’s aan ChatGPT) gepresenteerd. Daarna volgt een bespreking van de antwoorden die ChatGPT in reactie op die prompts heeft gegeven en wordt een antwoord op de vraag of ChatGPT kan ondersteunen in de affectieve leerfunctie gegeven. Vervolgens staan voorwaarden en beperkingen in het gebruik van ChatGPT centraal. De blog eindigt door in te gaan op de rol van de docent.
Voorbeelden van prompts
In onderstaande tabel staat een overzicht van prompts die studenten en docenten kunnen toepassen en waarmee de affectieve leerfunctie ondersteund kan worden:
| Affectieve activiteit en de definitie volgens Vermunt en Verloop (1999) | Leerdoel: Leertheorieën | Leerdoel: Differentiëren |
| Motiveren/verwachten Het opbouwen en behouden van de bereidheid om te leren, en het vormen van verwachtingen over het verloop en de resultaten van een leerproces. | Student: Ik moet leren over leertheorieën / differentiëren van machtsfuncties maar ik vind het lastig vol te houden. Gevolgd door: Waar doe ik het allemaal voor? Docent: Het lukt mij niet om mijn leerlingen bereid te krijgen energie te steken in het leren differentiëren van machtsfuncties. | |
| Concentreren/inspannen Het richten van aandacht op taakrelevante aspecten en omgaan met afleidende, taakirrelevante gedachten en emoties, het uitvoeren van denkactiviteiten die mentale energie vereisen. | Gevolgd door: Student: Ik raak zo snel afgeleid. Docent: Mijn leerlingen raken zo snel afgeleid. | |
| Attribueren/zelf evalueren Het toeschrijven van leerresultaten aan causale factoren: stabiel versus variabel, beheersbaar versus onbeheersbaar, algemeen versus specifiek, en intern versus extern; het afleiden van oordelen over jezelf als student. | Gevolgd door: Student: Het gaat me toch niet lukken. Gevolgd door: Docent: Ze hebben zo weinig vertrouwen in zichzelf. | |
| Omgaan met emoties Het genereren, behouden en herstellen van positieve gevoelens van welzijn, zelfvertrouwen en betrokkenheid, en omgaan met negatieve emoties zoals angst, vrees, woede, stress, onzekerheid, twijfel, frustratie en hulpeloosheid. | Student: Ik kan het niet. Docent: zie hiervoor. | |
| Waarderen Het toekennen van subjectieve waarden aan leertaken, wat resulteert in de bereidheid of onbereidheid om energie te investeren. | Student: Waarom zijn die leertheorieën eigenlijk relevant? | Student: Waarom zijn machtsfuncties eigenlijk relevant? |
Hoe kan ChatGPT de affectieve leerfunctie ondersteunen?
Uitgezonderd de vraag naar de relevantie van bepaalde leerinhoud, zijn de ingevoerde en geteste prompts onafhankelijk van het leerdoel gesteld mede vanuit de aanname dat aanmoediging, begrip, vertrouwen, ongeacht de inhoud van de leerstof, het onderwerp, ook meer algemeen van aard zijn. In alle gevallen van een prompt waarin een student aangeeft negatieve affecten in relatie tot leren te ervaren, of wanneer een docent dat aangeeft over de studenten, toont ChatGPT zich begripvol, geeft het enkele zinvolle tips en strategieën en eindigt het positief, met vertrouwen in een goede afloop. ChatGPT toont zich als het ware een coach wanneer het even tegenzit, wanneer het affect dat met het leren gepaard gaat negatief is.
Wat zijn voorwaarden voor gebruik of beperkingen van ChatGPT?
Wat het artificieel maakt is het gebrek aan een wedervraag. Je zou verwachten in een gesprek met een mens dat bijvoorbeeld de vraag gesteld wordt ‘laat eens zien, wat heb je al gedaan?’ bijvoorbeeld. Of ‘ervaar je dat alleen nu voor dit onderwerp, onderdeel of vak, of ook voor andere..?’ etc. Dit om het probleem wat uit te diepen en aanknopingspunten te vinden voor wat werkt voor die persoon. ChatGPT kent de gebruiker niet, daarmee zijn de tips en strategieën niet afgestemd op de gebruiker en kunnen deze tips en strategieën, als ChatGPT de gebruiker te hoog inschat, mogelijk bijdragen aan een groter negatief affect.
Rol van de docent
Het is niet aan te bevelen om studenten te stimuleren om ChatGPT te gebruiken in context van de affectieve functie. Motivatie, positieve gevoelens en leerbereidheid ontstaat in het contact met een mens. Vergelijk de uitspraak “zonder relatie geen prestatie” van Luc Stevens die zeker opgaat als het gaat om de affectieve leerfunctie. Net zoals we bij de cognitieve leerfunctie hebben ervaren, geldt ook hier weer de uitzondering voor de vraag naar relevantie (in context van ‘appraising’) die meer vanuit een cognitief perspectief (vergelijk de activiteit ‘concretiseren/toepassen’) gesteld is. Want dan voorziet ChatGPT wel degelijk in goede voorbeelden van toepassingen waaruit de relevantie van het verwerven van kennis over leertheorieën of machtsfuncties, blijkt. Dus om studenten te helpen begrijpen ‘waarom we dit doen/wat we eraan hebben’ is een verwijzing naar ChatGPT met een verzoek om voorbeelden een mogelijkheid.
ChatGPT kan echter wel door de docent gebruikt worden omdat het de docent wel kan helpen in zijn of haar coach- of mentorrol; het kan de docent op weg helpen in suggesties of advies in de begeleiding van studenten. Waarbij het antwoord kritisch en doordacht door de docent vertaald kan worden naar die studenten die hulp nodig hebben.
0 reacties