Een project loopt over twee onderwijsblokken. De oplevering van het groepsgewijze product is pas eind januari. Alle tijd dus! De toets voor dit blok is in week 9: alle tijd! Een stageverslag hoeft pas aan het einde van de stageperiode af te zijn: duurt dus nog een eeuwigheid! Het tijdsbesef van jongvolwassenen of pubers is sowieso nog niet sterk ontwikkeld omdat de verbindingen in prefrontale cortex van het brein zich nog aan het vormen zijn. Zeker bij onderwijsvormen waarbij de sociale interactie laag is, het in de ogen van studenten “saaie” projecten zijn en wanneer er weinig positief activerende emoties bij komen kijken, dan is het gevoel van urgentie afwezig. “Ik ga morgen beginnen maar ik heb echt nog alle tijd.” “O ja, morgen is er eerst nog een klein festival, ga ik naar het terras met vriendinnen of hebben we gepland om te gaan gamen.” “Ik begin overmorgen wel, tijd genoeg.”
Dit uitstelgedrag en het onvoldoende weerstand bieden aan afleiding, leidt bij studenten tot problemen in de studie en, nog erger, in het eigen welbevinden.
Toelichting 1:
In de praktijk zien we tussen studenten onderling grote verschillen bij de vaardigheden als plannen, organiseren en reflecteren. Dit is niet alleen afhankelijk van de leeftijd en levensfase, maar bijvoorbeeld ook van geslacht, afkomst en (culturele) achtergrond.
Los van de ontwikkeling van het puberbrein, zijn deze vaardigheden ook afhankelijk van de ontwikkeling van de zogenaamde executieve functies en vaardigheden. Deze vaardigheden worden vanaf de geboorte in sociale interactie aangeleerd, en daarna ontwikkeld. Deze ontwikkeling is afhankelijk van wat de ‘uitdagingen van het dagelijks leven’ wordt genoemd. Kortom: als je als kind leert om te plannen enorganiseren, ontwikkel je deze vaardigheden ook. Als dit in meer of mindere mate van je wordt gevraagd, ontwikkel je dit dus ook meer of minder. Dit is van belang om rekening mee te houden in je aanpak in de klas. Er zullen immers grote onderlinge verschillen zijn. Soms zijn die verschillen zichtbaar in allochtoon en autochtoon, man, vrouw, of leeftijd; soms is dit minder duidelijk. Hoe ga je er dan toch mee om? Bij de twee beschreven aanpakken hieronder, is het goed om te bedenken dat wanneer van ‘de student’ wordt gesproken, deze dus eigenlijk niet bestaat. Sommige studenten kunnen immers goed plannen en organiseren en andere niet. Beide beschreven aanpakken gaan uit van het aanleren van deze vaardigheden op het moment dat de student het nodig heeft, dus niet los in SLB, bijvoorbeeld. Maak onderscheid tussen verschillende groepen studenten en differentieer in je aanpak. ‘Verveel’ studenten die wel kunnen plannen, niet met uitgebreide toelichtingen en veroorzaak geen hopeloosheid of lethargie bij studenten die dit nog niet kunnen. In beide gevallen zullen de studenten zich inactief opstellen en bereik jij als docent, jouw doelen niet.
Gevolgen wanneer we het probleem laten bestaan
Het eerste gevolg van uitstelgedrag, blijkt uit divers onderzoek, is dat de kwaliteit van het uiteindelijk geleverde werk minder is dan het zou kunnen en moeten zijn (Janssen, z.d.). Dit is natuurlijk een conclusie van de Stichting Open Deur. Als je meer dan de helft van de benodigde tijd verlummelt aan gamen, shoppen, TikTok, borrels en even sporten dan is het niet gek wanneer de kwaliteit achteruitgaat. Op tijd beginnen, goed plannen, tijd voor herhaling en het verwerken van feedback, schrappen en opnieuw beginnen zijn normale fases om tot goed werk te komen. Wanneer die tijd er niet meer is, dan is de strategie van ”god zegen de greep” de enige die nog overblijft. Met alle gevolgen van dien.
Maar er zijn nog meer negatieve gevolgen.
Naast de kwaliteit van werk die afneemt, leren de studenten ook nog eens minder van het onderwijs. Doordat er minder tijd overblijft om je proces te controleren, bronnen te controleren of leerstof en vaardigheden te herhalen, blijft het leerproces oppervlakkiger. Wanneer we ‘leeropbrengst realiseren’ als een van de hoofdfuncties van onderwijs benoemen, is dit eufemistisch gesproken toch jammer. Naarmate de deadline nadert, neemt de stress bij de studenten toe. Het gebrek aan overzicht wat er nog moet gebeuren of het overvallen worden door de enorme hoeveelheid werk die er nog ligt, kan leiden tot negatieve deactiverende emoties als hopeloosheid (“ik ga het nooit meer halen”). Ook frustratie, afgunst en jaloezie (“zij kunnen het wel”) kunnen opspelen. Deze inactiverende emoties kunnen het uitstelgedrag nog verder aanwakkeren (Janssen, z.d.).
Tot slot kan het uitstelgedrag leiden tot een negatiever zelfbeeld bij de studenten (Janssen, z.d.). Doordat zij in de routine van uitstellen blijven hangen, conditioneren zij zichzelf als het ware met het beeld van “zie je wel, ik kan echt geen weerstand bieden tegen afleidingen.”
De vraag die centraal staat in deze blog is in hoeverre wij studenten in het onderwijs kunnen leren om hun eigen uitstelgedrag te beïnvloeden en om te keren naar positief activerende emoties?
Aanpak zonder didactische coaching
In veel onderwijspraktijken die ik zie, wordt uitstelgedrag aangepakt vanuit externe controle. Voorbeelden zijn verplichte aanwezigheid, het opleveren van tussenproducten, confronterende feedback of uitsluiten van toetsmomenten wanneer er niet op tijd wordt ingeleverd.
Door de controle over zelfregulatie bij de student weg te halen wordt echter een afhankelijkheid van de docent of het onderwijs gecreëerd. De student doet in het ideale geval netjes wat gevraagd wordt maar leert op geen enkele wijze zelfsturend te zijn in het onderwijsproces. Het risico is levensgroot dat wanneer de externe controle wegvalt (bijvoorbeeld in het tweede of derde leerjaar) de student nog steeds niet geleerd heeft om zichzelf bij te sturen.
Vormen van ‘externe dwang’ werken dan ook alleen voor een korte periode en als eerste stap in een groter leerproces naar zelfregulatie. Bovendien hebben externe maatregelen de neiging om steeds steviger te moeten worden om hetzelfde effect te hebben.
De vraag is welke alternatieven zijn er voor handen?
Toelichting 2:
Mocht je als docent toch ‘extern’ moeten sturen, ga dan eens te rade bij de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (1985-2000). Voor het oproepen van het gewenste studiegedrag op korte termijn, is ‘moetivatie’ niet zo heel erg, als je het maar ziet als stap naar meer zelfsturing. Dit kan je faciliteren door in je eigen gedrag of bewoording het gevoel van competentie bij studenten te vergroten of te benadrukken, ruimte te geven voor autonomie en altijd te zorgen voor een positieve, veilige relatie tussen student en docent en tussen studenten onderling.
Didactisch Coachen en ACT als effectieve interventie
Als aftrap wellicht de vaststelling dat het coachen en begeleiden bij uitstelgedrag en weerstand bieden tegen afleiding, gecombineerd moet worden met inhoud. Dus geen losse workshops zelfregulatie, plannen en organiseren of ‘omgaan met uitstelgedrag’. Coach de student tijdens de uitvoering van projecten of onderwijsblokken die zij toch moeten uitvoeren. Dit betekent direct dat alle betrokken docenten een idee moeten hebben van de coaching van studenten en dat er op teamniveau afspraken gemaakt moeten worden.
En nog een disclaimer: je bent als docent niet de moeder van de student en niet de psycholoog. Je interventies hebben betrekking op het leerproces van de student.
Dit gezegd hebbende, hoe ziet de coaching er dan uit?
Ik neem jullie mee in twee praktische en wetenschappelijk effectieve manieren van coachen: didactisch coachen (Voerman & Faber, 2021) , en coachen vanuit de ACT-Matrix (Schraw et al., 2007).
Wat is didactisch coachen?
Didactisch coachen is een planmatige en doelgerichte wijze van coachen en feedback geven door de docent, op een manier die motivatie-verhogend en leer-bevorderend werkt.
Didactisch coachen begint bij vragen
Het concept van didactisch coachen gaat uit van het concreet maken van hoge verwachtingen door vragen te stellen, feedback te geven en beperkt aanwijzingen (uitleg). Deze manier van onderwijs aanbieden vraagt een heel andere manier van kijken naar het onderwijs. Het gaat dus niet om vertellen of uitleggen van een PowerPoint maar om het aangaan van een onderwijs-leergesprek.
Binnen didactisch coachen (Voerman & Faber, 2021) wordt onderscheid gemaakt tussen drie categorieën vragen:
Categorie 1 vragen
Categorie 1 zijn vragen over de feitelijke informatie of vragen over de regels in de klas.
- Wat is de definitie van uitstelgedrag?
- Herken jij uitstelgedrag bij jezelf?
- Wil je de matrix van ACT er eens bij pakken?
Categorie 2 vragen
Categorie 2 zijn vragen die gaan over redeneringen ten aanzien van de inhoud of strategie.
- Waarom denk jij dat uitstelgedrag tot minder kwaliteit van je werk kan leiden?
- Welke stappen heb je genomen om weerstand te bieden tegen afleidingen?
Categorie 3 vragen
Categorie 3 zijn vragen die gaan over zelfregulatie, de modus (leerstand of emoties) en persoonlijke kwaliteiten.
- Wat doe je, als je tijdens het leren merkt dat je geen zin meer hebt en je moet nog heel veel?
- Op welke manier beïnvloedde je leerstand het resultaat?
- Wat is jouw manier om je zo te kunnen focussen?
Didactische coaching en ACT
De categorie 3 vragen zijn uitermate geschikt om ze te combineren met de matrix van de Acceptance And Commitment Training (ACT).
ACT is een nadere uitwerking van de cognitieve gedragstraining (bijvoorbeeld de Rationeel Emotieve Training). Waar bij de klassieke gedragstraining veel energie gestoken wordt in het omzetten van irrationele (negatieve) gedachten naar rationele (positieve) opvattingen, gaat ACT uit van het accepteren van de negatieve gedachten en je energie te richten op zaken die je echt wilt veranderen (commitment). Je bent dus niet bezig met je gedachten waarop je piekert of waarover je je zorgen maakt te laten verdwijnen, maar je bent in het hier en nu bezig om je doelen te bereiken. Je neemt afstand van je negatieve of irrationele gedachten door ze te accepteren en door in actie te komen naar je eigen doelen of waarden (Wang et al., 2017).
Als je doel is om een echt goed project af te leveren en actief bij te dragen aan het groepsproces, dan kan je accepteren dat er soms momenten komen dat je afgeleid bent en je werkzaamheden uitstelt. Door echt gecommitteerd te zijn aan je doel en zaken die belangrijk voor je zijn, heb je het inzicht en de mogelijkheden om je gedrag bij te sturen. Je richt je energie op het doel waar je naar toe wilt in plaatst van het voorkomen van negatieve gedachten of gevolgen.
In de onderstaande ACT-matrix herken je de horizontale as: doelen waar je naar toe beweegt of doelen waar je van af beweegt.
Een voorbeeld: als je doel is om gezonder en energieker te leven dan kun je je energie steken in minder ’s nachts te gamen (van het doel af), je kunt er ook voor kiezen om ’s avonds te gaan sporten en op tijd naar bed te gaan (naar je doel toe).
Op lange termijn zijn activiteiten naar je doel toe effectiever voor gedragsverandering dan activiteiten die van voorkomen dat je je doet haalt te vermijden.
De ACT Matrix (figuur 1) stelt je als docent in staat om te verkennen met je student wat hij of zij echt belangrijk vindt in het kader van het project, de leereenheid of de module (hou het dus dicht bij het onderwijs). Vervolgens kan je met de student verkennen wat er vermeden wordt door te vragen naar angsten, zorgen, opvattingen én het gedrag dat de student vertoont om die gevoelens of ervaringen te vermijden.
Vanuit het kwadrant rechtsboven (buitenwereld-naartoe) zijn acties (ACT) of afspraken te maken wat de student kan doen om dichter bij zijn of haar doel te komen. Essentieel is natuurlijk het echte commitment aan het doel vanuit de student: wil hij of zij het echt en waarom?
In figuur 2 staan per kwadrant mogelijke vragen die je aan de student kunt stellen vanuit de categorie 3 vragen van didactisch coachen.
Praktische tips voor studenten om uitstelgedrag te voorkomen
Tot slot nog wat praktische tips die je de student mee kunt geven in het voorkomen van uitstelgedrag en het weerstand bieden tegen afleiding.
Matrix downloaden
Wil je beginnen met het begeleiden en coachen van je studenten? Vul de matrix met ze in! Ik ben heel nieuwsgierig naar jullie ervaringen. Heb je vragen of kan ik met je meedenken over didactisch coachen, bel, mail of app me dan gerust. Het kan zijn dat mijn reactie even op zich laat wachten omdat mij telefoon in Focus-mode staat of dat ik midden in een POMO zit 
Bronnen
Janssen, J. (z.d.). Academic Procrastination: Prevalence Among High School and Undergraduate Students and Relationship to Academic Achievement [Georgia State University]. https://doi.org/10.57709/7132571
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination. Journal of Educational Psychology, 99(1), 12–25. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.12
Voerman, L., & Faber. (2021). Didactisch Coachen: Hoge verwachtingen concreet maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. De Weijer uitgeverij.
Wang, S., Zhou, Y., Yu, S., Ran, L.-W., Liu, X.-P., & Chen, Y.-F. (2017). Acceptance and Commitment Therapy and Cognitive–Behavioral Therapy as Treatments for Academic Procrastination: A Randomized Controlled Group Session. Research on Social Work Practice, 27(1), 48–58. https://doi.org/10.1177/1049731515577890
Ik zie ook vaak dat didactische coaching niet goed wordt ingezet. Vooral wanneer je werkt met jonge mensen is dit belangrijk denk ik. Controle en dwang dragen niet bij aan het hebben van meer motivatie.