Werkplekleren in de zorg: de cruciale rol van goede begeleiding 

Auteurs: Ilona Mathijsen en Renee van Deursen

1. Korte introductie van werkplekleren in de zorg

In de zorg draait leren niet alleen om het beheersen van theorie, maar vooral om het toepassen van die kennis in complexe en realistische situaties die interprofessionele samenwerking vereisen. Werkplekleren is het leren door toepassing van kennis bij het handelen in, observeren van en reflecteren op de werkplek. Praktijkopleiders of werkbegeleiders spelen hierin een belangrijke rol. Zij zorgen voor de juiste leeromgeving waarin studenten kunnen ontdekken, fouten mogen maken en uiteindelijk kunnen groeien.

Maar hoe creëer je een leerklimaat waarin praktijkervaringen centraal staan en studenten écht leren? En hoe kun je als praktijkopleider deze studenten optimaal begeleiden en motiveren, terwijl je tegelijkertijd te maken hebt met veelvoorkomende uitdagingen zoals tijdgebrek en mogelijk daardoor de neiging om te snel advies te geven?

Na een korte algemene beschrijving van de rol die praktijkopleiders hebben, volgen in dit atikel enkele tips en handvatten uitgaande van de volgende modellen en concepten:

• Meestergezelleren;
• Stimuleren van transfer van theorie naar praktijk;
• Stimuleren van zelfregulatie;
• Interprofessioneel leren en werken.

2. De rol van de praktijkopleider in werkplekleren

Praktijkopleiders in de zorg hebben een essentiële rol in het werkplekleren van studenten. Ze organiseren en ondersteunen het leerproces op de werkplek en creëren een omgeving waar studenten kunnen leren door te observeren, te participeren en te reflecteren (Ceelen et al., 2019). Hierbij wordt een balans gevonden tussen gestructureerde en spontane leermomenten. Gestructureerde leermomenten zijn gericht op het verwerven van leerdoelen met opdrachten, feedback en begeleidingsgesprekken. Spontane leermomenten, zijn momenten die zich spontaan tijdens het werken voordoen, waarin de student leert van de vragen die aan hem of haar gesteld worden en omgekeerd gelegenheid heeft om zelf vragen te stellen.

Ongeacht het soort leermoment zijn praktijkopleiders niet alleen een rolmodel, maar ze dagen studenten uit met vragen en feedback om met meer vertrouwen en meer kennis te handelen in de praktijk. Dit gebeurt op verschillende supervisieniveaus, zoals weergegeven in figuur 1: van het zijn van een rolmodel op supervisieniveau 1 (observeren) tot het zelfstandig laten handelen onder indirecte supervisie op niveau 3. Om uiteindelijk op niveau 5 zelf als praktijkopleider weer een supervisor te mogen zijn voor een volgende generatie studenten.

Figuur 1: Vijf Supervisie niveaus Groei en Zelfstandigheid (Uit: CZO Flex Level, 2020, p. 7).

Tip 1: Veel praktijkopleiders hebben het gevoel geen tijd te hebben om uitgebreid aandacht te besteden aan de begeleiding van studenten. Tip is om informele momenten te benutten. Het leren hoeft niet altijd formeel te gebeuren. Ook tijdens koffiepauzes of kort na zorgmomenten kun je de student uitdagen om te reflecteren en vragen te stellen. Deze informele momenten kunnen zeer waardevol zijn en passen goed in de hectische zorgomgeving.

In het denken over de rol van de praktijkopleider kan de nadruk liggen op:

• Feedback, advies en tips over het beroepsmatig handelen opdat de student een betere professional wordt met meer kennis en vaardigheden;
• Het volgen van de ontwikkeling van de student en zorgen voor steeds minder sturing en ondersteuning opdat de student uiteindelijk vertrouwen heeft en ontvangt om zelfstandig taken op te pakken;
• Het introduceren van de student in het beroep in de sociale context, het stimuleren van de student in het tonen van verpleegkundig leiderschap in de interactie met ander zorgprofessionals.

(zie figuur 2: Drie perspectieven op begeleiding, Uit: Ceelen et al., 2019)

Tip 2: Ga voor jezelf eens na welk van de drie onderstaande perspectieven bij jou of jullie in de begeleiding de nadruk krijgt? Gaat het meer om het beroepsmatig handelen, om het (toe)vertrouwen of meer om de participatie?

Figuur 2: Drie Perspectieven op begeleiding van Werkplekleren (Uit: Ceelen et al., 2019, p. 12).

3. Meestergezelleren

‘Meestergezelleren’ gebaseerd op het cognitive aprrenticeship model, biedt waardevolle handvatten voor het begeleiden van zorgprofessionals. Stalmeijer (2011) ontwikkelde de MCTQ (Maastricht Clinical Teaching Questionnaire). Dit is een vragenlijst voor studenten/coassistenten om het gedrag van hun begeleiders te scoren, bedoeld om met die scores feedback te geven op begeleidingsvaardigheden. Een aangepaste versie van deze vragenlijst wordt gebruikt om de kwaliteit van de begeleiding in de medische vervolgopleidingen in het MUMC+ (Maastricht Universitair Medisch Centrum) te monitoren en bespreekbaar te maken[1].

Het cognitive apprenticeshipmodel benadrukt de volgende gedragingen van een begeleider:

• Het demonstreren, voordoen of hardop denkend je overwegingen met de student delen. Het zijn van een rolmodel.
• Coaching. Het observeren van de student, het voorzien in oefeningen en feedback tijdens of direct na observatie van patiëntcontacten.
• Scaffolding. Taken in toenemende moeilijkheid aanbieden, aansluiten bij waar een student staat. Het afstemmen van de begeleidingsactiviteiten op de ervaring en mate van zelfstandigheid en bekwaamheid van de student.
• Articulatie. De student uitnodigen tot nadenken over het handelen; niet bedreigende ‘waarom- vragen’ stellen. Het stimuleren dat de student zijn of haar handelen onderbouwt.
• De student uitnodigen tot meer overstijgende reflectie op het eigen gedrag en ontwikkelrichtingen.
• Exploratie. De student uitdagen om te experimenteren, om te proberen, grenzen te verleggen en om leerdoelen te formuleren.
• Bereikbaarheid. Het bereikbaar zijn voor studenten, het houden aan de afspraken, aanwezig zijn wanneer nodig.
• Veilig leerklimaat. Het bijdragen aan een klimaat waarin vragen gesteld mogen worden, en waarin respect en interesse getoond wordt. Het zorgen voor een veilige omgeving.

Ceelen et al. (2019) geven aan dat in tijden van krapte, in tijden van weinig begeleiders, het een optie zou kunnen zijn om niet zozeer van een meester te leren maar van een medestudent.

4. Stimuleren van transfer van theorie naar praktijk

Een belangrijk kenmerk van het verpleegkundig beroep, zeker in de specialisatiefase, is klinisch redeneren. Dit betekent het onderbouwen van het verpleegkundig handelen, gebruik makend van technieken als bijvoorbeeld ABCDE, of SBARR. Dat je als professional (in opleiding) kunt uitleggen wat je ziet, wat je doet, en waarom je dat doet. Hier heb je als begeleider een belangrijke rol in. Niet alleen door het voor te doen, door hardop te denken maar ook door de studenten te stimuleren om hun denken toe te lichten (vgl. modelleren en articulatie in vorige paragraaf). Studenten hebben door te lezen of luisteren kennis verworven en deze leren ze toe te passen tijdens het werken in beroepsauthentieke situaties. Door de studenten uit te dagen om met kennis het handelen te onderbouwen, draag je als begeleider bij aan de transfer, de toepassing van theorie in de praktijk.

Het gaat hier om niet zomaar een gesprek maar om een ‘dialoog’. Een dialoog voldoet aan een aantal kenmerken (Wassink, 2015). Toegepast op werkplekleren in een zorgcontext, zouden deze het volgende kunnen betekenen:

• Onderzoekend vermogen. Neem bijvoorbeeld de tijd om niet te snel te concluderen dat ‘iets zo is’ of ‘dat het zo moet’. Zijn er nog aanvullende observaties nodig of mogelijk? Weten we alles?
• Een gezamenlijk belang. Het gaat altijd om de zorg voor de patiënt. De dialoog is bedoeld om betere zorg te leren verlenen en dient geen andere belangen.
• Concrete ervaring in de fysieke dimensie. Een situatie aan het bed biedt tijdens of na afloop voldoende aanleiding voor de dialoog. Het gesprek over het concrete moment voorkomt dat het te abstract wordt. Uitdaging is uiteraard dat tijdens zorgmomenten niet altijd tijd en ruimte is voor die dialoog. Probeer dat structureel in te richten.
• Persoonlijke dimensie. De dialoog dient in eerste instantie het cognitieve rationele redeneren. Wat heeft deze patiënt, wat is in dit zorgmoment nodig? Maar houdt ook de persoonlijke beleving, de gevoelens van de patiënt in de gaten. Deze gevoelens kunnen verwijzen naar drijfveren en kernwaarden die onderdeel zijn van de professionele identiteit. En daar mag het uiteraard zeker ook over gaan.
• Zorgvuldigheid van spreken. Dit betekent dat ondanks dat het om een meester en gezel gaat, ruimte is voor beiden in de dialoog. Luisteren, empathie tonen, uitstellen van het oordeel, zijn van belang. Neem hier de tijd en de ruimte voor.

[1] Zie MCTQ | Academie (mumc.nl)

Tip 3: In de begeleiding gaat logischerwijs in eerste instantie de aandacht uit naar het correct uitvoeren van handelingen. Zeker wanneer die handelingen bepalend zijn voor de kwaliteit van de te leveren zorg. Het is ook verleidelijk om als ervaren zorgprofessional snel advies te geven of antwoorden te bieden, of om snel tevreden zijn met een goed of standaardantwoord, zeker in tijden van krapte en drukte. Toch is het ook van belang dat studenten leren nadenken over waarom iets op een bepaalde manier moet, welke keuze waarom het meest verstandig is. Des te meer ze dat begrijpen des te beter ze leren om klinisch te redeneren en hun onderzoekend vermogen en zelfvertrouwen groeit.Tip is om de student te verleiden om eerst zelf met oplossingen of ideeën te komen. Stel open vragen zoals: ‘’Wat zou jij in deze situatie doen?’’, “Wat denk jij dat nodig is?” of ‘’Welke mogelijkheden zie jij?’’ Ook waarom-vragen kunnen gesteld worden maar die kunnen bedreigend overkomen. Denk ook eens aan bijvoorbeeld vragen als:
– “Wat zag/zie je?”
– “Wat denk/dacht je?”
– “Mij valt op dat de patiënt… hoe denk jij daarover?”
– “Ik ben benieuwd naar je overwegingen! Vertel!”
– “Interessant! Hoe ben je tot die beslissing gekomen?”
En ten slotte vergeet de wat-als vraag niet! “Wat als de patiënt zo direct een toename of afname laat zien in…?”, “Wat als die waarde geen … was maar ….; wat zou dat kunnen betekenen?” Hiermee stimuleer je de student om boven de situatie op dat moment uit te stijgen.

5. Stimuleren van zelfregulatie

Dikken et al. (2016) presenteren een relevant motto in hun handreiking voor praktijkopleiders: effectief leren ontstaat door ‘iemand te leren vissen in plaats van door hem elke dag een vis te brengen’. Als zelf leren vissen het doel is, of sterker nog, dat het blijven leren vissen het doel is (leven lang leren) dan is het van belang dat studenten ook hun eigen leren leren te reguleren: “Wat heb ik nodig om te leren, om beter te worden in mijn vak?”, “Hoe pak ik het leren het beste aan?” Zelfregulatie is een essentiële vaardigheid voor studenten in de zorg, omdat het hen helpt verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en hen voorbereidt op de complexe eisen en taken van het vak. Praktijkopleiders kunnen studenten hierbij ondersteunen door hen te betrekken bij het formuleren van persoonlijke en professionele leerdoelen en hen aanmoedigen regelmatig te reflecteren op hun handelen en eigen leerproces (zie ook de factoren van meestergezelleren). Dit proces helpt studenten om bewuster te worden van hun leerbehoeften en hun voortgang te monitoren. Het stimuleren van zelfregulatie bij studenten tijdens het werkplekleren kan, volgens Berings et al. (2008), op verschillende manieren worden bevorderd. Hieronder zijn de verschillende benaderingen beschreven.

• Het laten opstellen van leerdoelen en het eigen leerproces monitoren (zie ook de eerder besproken ‘exploratie’). Studenten bewust laten worden over hun eigen leerproces, het laten reflecteren op verschillende leerervaringen zijn aspecten die bijdragen aan een gevoel van eigenaarschap over zowel de persoonlijke als professionele ontwikkeling.
• Ontdekken van leervoorkeuren. Studenten helpen om inzicht te krijgen in hun eigen leervoorkeuren, zodat ze hun leerproces effectiever kunnen sturen. Het kan hierbij helpen om zelf ook voor te doen hoe je als begeleider bewust het leren aanpakt. Zelfregulatie kan je voorleven.
• Creëren van leerkansen. Het aanbieden van leerervaringen die aansluiten bij de specifieke leerbehoeften van studenten, bijvoorbeeld door het gebruik van intercollegiale feedback, reflectie op ervaringen en het aanbieden van verschillende leermogelijkheden. Hierbij is het ook van belang dat de studenten vertrouwen krijgen in de taken die ze gaan doen. Dat betekent niet alleen zelf weten welke ervaringen een student nog nodig heeft, maar ook de student stimuleren om zelf actief op zoek te gaan naar leerzame situaties, naar zorgmomenten die veel leerpotentieel met zich meedragen.
• Ruimte om te experimenteren in een veilige leeromgeving. Een omgeving creëren waarin studenten zich comfortabel voelen om vragen te stellen, feedback te geven en te ontvangen, en te leren van hun fouten. Dit bevordert het vertrouwen om te experimenteren met nieuwe leermogelijkheden en ervaringen. De kenmerken van een dialoog zoals eerder beschreven helpen om te voorkomen dat een gesprek gaat over goed of fout.

Tip 4: Wanneer het leerproces hapert, bijvoorbeeld als studenten niet voldoende groei laten zien, is de menselijke neiging om te gaan onderzoeken waar het aan schort. Wordt er voldoende en de juiste inspanning geleverd om tot leren te komen etc.? Toch is het ook verstandig om stil te staan bij positieve groei en ontwikkeling. Wat maakt dat het goed gaat? En wat kan de student, de begeleider of andere betrokkenen daarvan leren voor toekomstige of andere situaties? Tip is om uit te zoomen. Heb het niet alleen over wat de student doet maar ook over middelen die nodig zijn om tot leren te komen; over het benutten van leerkansen. Zie je voldoende patiënten? En wat leer je van de patiënten die je ziet? Heb je voldoende tijd en kansen om vragen te stellen? Welke vragen stel je zoal? Wat heb je aan de antwoorden, wat kun je ermee? Welke feedback heb je van mijn collega’s gehad? Waar verwacht je dat ik op let?

6. Interprofessioneel leren en werken

Veel van het leren op de werkplek gebeurt in de sociale interactie met (toekomstige) collega’s. Zeker in tijden van personeelstekorten is het aan te bevelen om de taak van begeleider niet bij één of enkele collega’s te beleggen maar om als team verantwoordelijkheid te nemen in het opleiden van toekomstige zorgprofessionals. Interprofessioneel leren en werken is überhaupt van belang voor het team; elkaar scherp houden om de beste zorg blijvend te kunnen bieden.

Leren door sociale interactie met collega’s ofwel interprofessioneel leren en werken is een wezenlijk aspect in het opleiden van zorgprofessionals. Niet alleen vanuit het perspectief van het verwerven van kennis en vaardigheden, maar juist ook als het gaat om het toenemend vertrouwen dat uitgaat van anderen en om de participatie en socialisatie in het beroep (zie Figuur 1). Ook hier spelen praktijkopleiders weer een belangrijke rol. In multidisciplinaire teams leren studenten van met en over elkaar, wat leidt tot een bredere kijk op de patiëntenzorg en het versterken van samenwerking. Zo kunnen studenten bijvoorbeeld deelnemen aan gezamenlijke casusbespreking met verschillende zorgdisciplines, waarbij de praktijkopleider faciliteert en de communicatie tussen de betrokken vakgebieden versterkt (Van Vliet et al., 2017b). Bij interprofessioneel leren en werken bestaat echter de kans dat studenten niet alleen goede praktijken overnemen van collega’s, maar ook onbedoeld minder effectieve of verouderde gewoonten aanleren. Zo verwoordt Berings in een interview[1] dat mensen ook verkeerde dingen van elkaar kunnen leren. Het is dan ook van belang dat een team de buitenwereld naar binnen haalt, dat ze bij andere onbekende afdelingen ‘een kijkje’ gaan nemen, vakliteratuur bijhouden en presenteren aan elkaar, conferenties bezoeken etc.

[1] Zie 5 vragen aan – Radboudumc

Tip 5: Zorg ervoor dat er regelmatig momenten zijn waarin het team kan reflecteren op hun werkwijzen, bijvoorbeeld tijdens multidisciplinaire besprekingen of casuïstiek overleggen. Het organiseren van intercollegiale feedbacksessies of het bezoeken van andere afdelingen kan ook helpen om nieuwe perspectieven binnen te halen en verkeerde routines te doorbreken. En vergeet niet om elkaar tijdens het werken te blijven bevragen. Op die manier zet je met elkaar een leercultuur neer waarin het voor een student vanzelfsprekend is om vragen te stellen.

Tot slot: blijven leren!

Als praktijkopleider, als werkbegeleider en als opleider is het kortom van belang om bij te dragen aan het leren van de student, door niet alleen met feedback en tips bij te dragen aan groei van kennis en vaardigheden, maar ook door studenten te stimuleren te reflecteren op hun leren, studenten toenemend vertrouwen te geven en bij te dragen aan een klimaat waar alle professionals van elkaar leren. Bekijken we het vanuit het perspectief van het leren van studenten, van enkele leeractiviteiten die zij ondernemen (zie bijvoorbeeld Berings 2006, In: Dikken et al., 2016), kunnen we het als volgt samenvatten:

• Leren door te doen. Door in de reguliere taakuitoefening kansen en mogelijkheden te hebben en krijgen om (toekomstige) collega’s te observeren en daar de kunst van af te kijken. Niet alleen als het gaat om het handelen in zorgcontexten maar ook wanneer begeleiders voordoen ‘hoe geleerd kan worden’ en bijvoorbeeld hardop denkend of achteraf in een uitleg van hun handelen voorzien.
• Leren door sociale interactie. Interactie waarin socialisatie plaatsvindt, een beroepsidentiteit wordt verworven. Studenten vormen onderdeel van een team. Er wordt intercollegiaal geleerd, bijvoorbeeld van patiëntbesprekingen in de overdracht. Er vindt coaching van studenten plaats, er wordt feedback gegeven ook door collega’s die niet persé een taak hebben als begeleider. Studenten ontvangen feedback, krijgen hulp etc. In die sociale context wordt ook verpleegkundig leiderschap gemodelleerd en wordt voorgedaan hoe je een professionele dialoog met elkaar voert.
• Leren door te reflecteren op het handelen maar ook op het leren. Niet alleen uit zichzelf maar ook uitgenodigd door de begeleider of door andere collega’s. Leren door reflectie betekent het ruimte scheppen voor systematische vragen over het hoe en waarom van bepaald gedrag. Leren door reflectie draagt bij aan kennis over jezelf als lerende student en aan groeiend vertrouwen in eigen kunnen. Hetgeen de student doet is niet ‘toevallig’, maar kent goede beweegredenen. Dit draagt bij aan groeiend vertrouwen van de student zelf en de omgeving in de wijze waarop de student iets aanpakt.

Leren en begeleiden op de werkplek kent dus veel verschillende gezichten, maar is anderzijds soms ook weinig tastbaar, aldus Berings in een interview[1]: “En omdat werkplekleren vaak minder tastbaar is dan het volgen van een cursus, vinden mensen het lastiger om hier tijd of geld voor vrij te maken en om aan te geven wat ze precies hebben geleerd. Daarmee is het soms ook lastiger om erkenning en waardering te krijgen voor wat er is geleerd.”

Leren en begeleiden op de werkplek gebeurt veelal ‘tussen de bedrijven door’, maar is van onschatbare waarde. Door in dit artikel vanuit verschillende bronnen het leren en begeleiden op de werkplek te belichten, willen we bijdragen aan de waardering ervan. We hopen dat praktijkopleiders en begeleiders met de handvatten nog beter worden. Niemand is ooit uitgeleerd.

Bronnen

Berings, M. G., Poell, R. F., & Simons, P. R. (2008). Dimensions of On‐the‐Job Learning Styles. Applied Psychology, 57(3), 417–440. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2008.00362.x
Ceelen, L., Khaled, A., & De Bruijn, E. (2019). Begeleiden van studenten op de werkplek. Onderwijs en Gezondheidszorg, 43(5), 12–15.
CZO FLex Level (2020). Begeleiden en bekwaam verklaren: werken met Entrustable professional activities (EPA’s) binnen CZO-gecertificeerde opleidingen. Een handleiding voor begeleiders. https://www.czo.nl/sites/default/files/2022-05/Begeleiden-en-bekwaam-verklaren-werken-met-EPA-def.pdf
Dikken, J., Hoogerduijn, J.G., & Schuurmans, M.J. (2016). Effectief leren: ‘Iemand elke dag een vis brengen of hem leren vissen’. Handreiking voor praktijkopleiders in het ziekenhuis. Hogeschool Utrecht: Lectoraat zorg voor ouderen en chronisch zieken.
Stalmeijer, R.E. (2011). Evaluating clinical teaching through cognitive apprenticeship. Doctoral Thesis, Maasticht University. Datawyse / Universitaire Pers Maastricht. Microsoft Word – Thesis Stalmeijer V18_met figuur.doc (maastrichtuniversity.nl)
Wassink, H. (2015). Dialoog. Wat is een professionele dialoog? – De Professionele Dialoog
Van Vliet, K., Chorus, A., & Ruwaard, D. (2017). Anders kijken, anders leren, anders doen. TSG – Tijdschrift Voor Gezondheidswetenschappen, 95(2), 53–55. https://link.springer.com/article/10.1007/s12508-017-0024-y